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PEDAGOGIA SOCIAL:
INTERFACE DA EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO FORMAL
PEDAGOGIA SOCIAL:
INTERFACE DA EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO FORMAL
JACY
MARQUES PASSOS [1]
RESUMO:
A pedagogia Social existe desde a antiguidade. No século VI, na Grécia antiga,
trabalhava-se o conceito sem a utilização do termo. Todavia, os precursores
que, de alguma forma, contribuíram para o fortalecimento da Pedagogia Social,
por intermédio do desenvolvimento das atividades educacionais, não se
preocupavam com a questão da pobreza, dos aflitos e nem como auxílio social.
Isso produzia impactos maiores no tocante a seu emprego nas ações pedagógicas
em detrimento a sua aplicação prática na vida social. Esse percurso histórico
explica porque atualmente a disciplina científica Pedagogia Social[2] ocupa lugar fundamental
nas ciências da educação e marca presença em contextos formais, não formais e
informais em um universo multidisciplinar. O alicerce histórico que embasa esse
capital cultural carrega intrínseco à sua aplicação, a reflexão, espaços de
debates e a problematização que lhe é peculiar. A relação educador/a e educando
demanda questões transversais que permeiam décadas e intensifica a urgência em
romper com paradigmas de metodologia mecanicistas e liberal de educação. Tais
demandas apontam para a desconstrução dos modelos que provaram sua ineficácia
no processo ensino e aprendizagem, visto que, na escola é possível notar, não
somente o dualismo e a violência simbólica, mas também práticas do passado
conteudista e de memorização devido às resistências presentes nesse contexto.
Em contraponto a esta prática, a Pedagogia Social, na sua completude e
amplitude, é holística, diferencia-se na relação educador/a e educando para que
efetivamente, se construa uma educação afirmativa e com resultados mais
expressivos inerentes às suas práxis, diferentes daquelas do passado. Em seu
aspecto epistemológico, na perspectiva de avanços significativos em
conformidade conceitual, a Pedagogia Social, com suas especificidades e
relevância histórica, contrapõem práticas do passado e possibilita produzir
essa reflexão com vistas à sua ressignificação. Tal necessidade se torna
premente quando entendemos que a Pedagogia Social, a partir de seus
pressupostos, pode evidenciar a concernência social e política desta
disciplina. A luta, não é exclusivamente por ela, mas por uma Educação Social
mais reflexiva, libertadora, problematizadora, com igualdade de oportunidades,
deveres e direitos iguais para todos. Além disso, luta-se por uma educação
plena, que não seja dualista e sem violência simbólica, que, na consciência do
devir, recrudesça a transformação do educando cidadão, para que tenhamos uma
sociedade mais justa, igualitária e com direitos e justiça social, em todas as
áreas em que paire o respeito às leis com respeito ao ser humano como preconiza
as Nações Unidas para a sociedade do século XXI.
Palavras-chave:
Pedagogia Social, Educação, Educação Formal e Educação não Formal.
2
- INTRODUÇÃO
Neste
artigo procura-se descrever as influencias assertivas que a Pedagogia Social
produz a partir de sua aplicação nos contextos formais, não formais e informais
com foco em seus impactos positivos.
Por
muitos anos, os precursores da Pedagogia Social desenvolveram atividades
pedagógicas em detrimento do aspecto social inerente à essa disciplina
dificultando assim a visão da sua totalidade. Seu foco, nesse contexto, era
direcionado para uma ação que buscava cuidar do ser humano sob um determinado
aspecto. Com o passar do tempo, a percepção das necessidades se ampliou
questionando se as práticas mais pontuais nas quais não tratava o educando de
forma holística.
Nessa
conjuntura, faz-se necessário diferenciar as competências do Educador Social na
educação formal, não formal e informal, e seu papel educativo, nos marcos da
Pedagogia Social. Além disso, é importante analisar a interface na mediação
deste processo educativo com a escola, Instituições Sociais e Comunidade por
meio da participação da sociedade civil organizada em estruturas colegiadas de
interação entre as escolas e o território que a circunda.
Na concepção inclusiva é necessário buscar
aprendizagens que movam as interações geradas pelo processo participativo nos
espaços formais e não formais para que se possa debater a valorização do
profissional Pedagogo/ Educador Social, da Educação em todos os níveis, seus
campos de atuações, atributos e relação com a Pedagogia Social.
É
relevante entender que a Pedagogia Social é ampla, não é neutra, e é o campo da
Pedagogia que se constrói, dialoga, transita e agrega sistematicamente os
conhecimentos e saberes construídos do Serviço Social, Sociologia, Filosofia,
Psicologia Social, Educação Social, Educação Comunitária, da Educação Popular
de Paulo Freire em
seus diversos trabalhos, bem como os saberes de experiência
produzidos pela humanidade. Entretanto, os saberes de experiência são
importantes, mas não são suficientes, pois não carregam em si a rigorosidade
sistemática necessária para que a ação não incorra em reducionismo.
A
aplicabilidade desse conjunto de conhecimentos, no contexto sócio histórico,
deverá instrumentalizar o Pedagogo/Educador Social, para que ele valorize as
interações sociais nas suas práxis educativas e no desenvolvimento das
atividades e práticas. Estas práticas estão presentes em ambientes escolares e
não escolares como alternativas de construção de um fazer pedagógico social com
possibilidades que objetivem formar cidadãos a partir do respeito à sua
realidade com sentido e significado nas dimensões educacional, artística,
cultural e social.
Assim,
a Pedagogia Social não objetiva moldar o cidadão à sociedade, mas respeitar a
sua história de vida no contexto em que estiver inserido. Ela existe e é plena,
tem um olhar integral do educando fundamentada no pressuposto de planejar e
executar novas propostas que resultem em mudanças de paradigmas e transformação
do indivíduo e na consciência do devir. Tal esforço visa proporcionar a promoção
dos direitos e deveres além da autonomia e do senso crítico por meio de uma
relação dialética e dialógica.
Portanto,
tendo como base a Pedagogia Social que se construa, sem violência, com
liberdade em sua plenitude e direcionada para avanços, impactos na sociedade e
que se estenda para muito além dos muros institucionais (espaços escolares e
não escolares) em que o educando seja o protagonista da própria história.
Nessa
logicidade, o papel do Pedagogo Social se fortalece na busca por valorizar,
ressignificar, lutar por igualdade e justiça social; perpassa pela importância
de ser um com o outro. Isso é pedagogia social!
A
afirmação da Pedagogia Social, do ponto de vista ampliado, significará
desenvolver habilidades e competências na área de intervenção social, que
produzirão resultados positivos, relacionados às questões transversais, com
respeito à realidade e a identidade sócio cultural, dos atores envolvidos
(educando e do Pedagogo/Educador Social), numa ação articulada com as famílias
nas Comunidades que os circundam. Traduz-se numa população de grandes
vulnerabilidades sociais e relacionais, advindas de políticas sociais e
educacionais entre tantas outras não ou mal implementadas, que atravessa
gerações, e nesse percurso, o Pedagogo Social precisa ser um intelectual
amoroso e afetuoso que fará toda a diferença na construção das práticas, ações
e do fazer pedagógico.
Nesse
percurso, o Pedagogo Social precisa ser um intelectual amoroso e afetuoso que
fará toda a diferença na construção das práticas, ações e do fazer pedagógico.
As proposições de Alves (1989) permitem indagar: “Onde estarão os educadores?”,
pois se compreende que professores há aos milhares, no entanto, professor é
profissão, não é algo que se define por dentro, por amor. Educador, ao contrário,
não é profissão; é vocação e toda vocação nasce de um grande amor, de uma
grande esperança.
Origem do termo Pedagogia
Do
ponto de vista histórico, a origem da palavra Pedagogia remete à Grécia antiga,
paidós (criança) e agogé (condução). No percurso da história do ocidente, a
Pedagogia firmou-se como correlato da educação; é a ciência do ensino.
Entretanto, a prática educativa é um fato social, cuja origem está ligada à
origem da própria humanidade. A compreensão do fenômeno educativo e sua intervenção
intencional fez surgir um saber específico que disciplinadamente associa-se ao
termo pedagogia. Com este caráter, o pedagogo passa a ser, de fato e de
direito, investido de uma função reflexiva, investigativa, e, portanto,
científica do processo educativo. A história levou séculos para conferir o
status de cientificidade à atividade dos pedagogos. O termo pedagogo, como é
patente, surgiu na Grécia Clássica, cujo significado etimológico é preceptor,
mestre guia aquele que conduz; era o escravo que conduzia os meninos até o
paedagogium. No entanto, o termo pedagogia, designante de um fazer escravo na
Hélade, somente generalizou-se na acepção de elaboração consciente do processo
educativo a partir do século XVIII, na Europa Ocidental.
Origem da Pedagogia Social
A
importância da Educação no desenvolvimento da Sociedade foi discutida pelos
grandes filósofos da antiguidade clássica como Platão e Aristóteles que
discutiram a filosofia social por meio de questões éticas, políticas e
pedagógicas. Esses dados mostram que historicamente a Pedagogia Social apoia-se
na possibilidade verdadeira de influenciar os aspectos sociais por meio da
educação. O conceito pedagogia social origina-se a partir do ponto de vista do
trabalho social e data de meados de 1900 (OTTO, 2009).
A
história aponta que o enfoque científico da Pedagogia é atribuído ao pedagogo
alemão Friedrich Wilhelm Adolph Diesterweg em 1850 (Machado, 2008). A primeira
obra sistematizada sobre o tema é atribuída ao filósofo neokantiano Paul
Gerhard Natorp. Já o filósofo Natorp vincula o processo de educação à
comunidade (CALIMAN, 2008).
Em
alguns países europeus, o conceito de Pedagogia Social tem grande relevância
para o desenvolvimento do trabalho social profissional. Na primeira década do
século XX, mas especialmente a partir 1920, o educador alemão Herman Nohl
interpretou a Pedagogia Social como uma estrutura teórica hermenêutica para o
trabalho social profissional (OTTO, 2009).
Embora
o conceito de Pedagogia Social não tenha se consolidado nos países anglo-americanos,
muitas atividades associadas à Pedagogia Social podem ser encontradas onde as
necessidades e os problemas sociais são abordados a partir de pontos de vista
pedagógicos. No entanto, os fundadores da Pedagogia Social não pretendiam criar
um novo grupo de profissionais chamados Pedagogos Sociais. O termo Pedagogia
Social foi usado inicialmente para referir-se às teorias da Educação e/ou a uma
determinada área da Ciência da Educação (KRONEN, 1980).
O
conceito deu lugar a ideias opostas a abordagens individualistas de Educação. A
Pedagogia Social como conceito da teoria educacional e como campo de estudo
originou-se como uma crítica da Educação focada no desenvolvimento dos
indivíduos sem considerar as dimensões sociais da existência humana (OTTO,
2009).
As
principais correntes de desenvolvimento da Pedagogia Social no alvorecer do
Século XX foram influenciadas fortemente pela Antropologia filosófica. A
concepção de assistência social empreendida através da Educação foi estudada
desde o princípio, especialmente por meio do educador suíço Pestalozzi, no fim
do século XVIII (RAUSCHEMNBACH, 1999).
Nesse
contexto, a partir dessa raiz paradigmática, a tradição alemã de Pedagogia
Social foi desenvolvida de acordo com o marco conceitual da ciência educacional.
Em termos histórico-sociais a origem da ação pedagógica social está ligada aos
processos de industrialização e urbanização que causaram novos problemas
sociais pela fragmentação da sociedade agrária tradicional. Nesses processos,
muitas crianças e adultos com necessidades de assistência foram negligenciados
e novos problemas sociais se revelaram (OTTO, 2009).
É
necessário perceber que a educação, em suas diferentes formas, foi vista como
um mecanismo importante para confrontar esses novos problemas, tanto nas
famílias como nas comunidades. Como uma tradição de pensamento e de ação, a
Pedagogia Social é mais antiga do que o conceito ou o uso do termo Pedagogia
Social. Desde o princípio, o pensamento pedagógico-social se baseava em
tentativas de encontrar soluções educacionais para os problemas sociais.
Historicidade da Infância
No
Período entre os anos de 1500 até 1822, o Brasil se alicerça, no que se refere
a economia e politicamente, intermediado pelo vínculo com a metrópole
portuguesa. As leis e as ordens para as crianças, vinham da metrópole, e eram
aplicadas pela burocracia dos representantes da corte e da igreja católica.
A
Igreja e o Estado uniam-se no processo de manutenção do poder, articulando a
conquista armada com a legitimação religiosa. Segundo (Faleiros, 2004, p. 2),
“cuidado com as crianças índias, era realizado pelos padres jesuítas os quais
tinham por objetivo batizá-las e incorporá-las ao trabalho”. Há
relatos que nos contam como os portugueses formularam um projeto de exploração
das novas terras e de aculturação de seus moradores, quando chegaram ao Brasil,
no século XVI, e depararam com as nações indígenas que ocupavam o território. A
estratégia incluía a vinda de jesuítas para catequizar os autóctones e
facilitar a colonização. Diante da resistência dos índios à cultura europeia e
a formação cristã, os padres resolveram investir na educação e na catequese das
crianças indígenas, consideradas “almas menos duras”.
Para
conceber a prática da institucionalização de crianças no Brasil é importante
conhecer a história do atendimento a criança, sobretudo a “criança pobre” a fim
de apreender de forma mais ampla esse contexto. Não é a proposta central realizar
uma ampla apresentação do tema, por ser difícil, condensar uma tessitura tão
complexa como a da institucionalização em nosso país. Nesse sentido, será
apresentada generalidades sociais e históricos que nos permitem pensar esta
temática.
A
institucionalização de crianças e adolescentes no Brasil, tem demarcado ao
longo dos anos, por vários séculos, histórias de crianças nascidas em situação
de pobreza ou em família com algum tipo de dificuldade, tivessem seu destino
praticamente certo nas instituições como se fossem órfãs ou abandonadas. A
grande maioria das crianças internadas em instituições eram levadas pela
própria família e, de tempos em tempos, eram transferidas de acordo com o sexo,
perfil e faixa etária.
A Educação nos espaços institucionais
Historicamente
no Brasil é possível destacar os três períodos, Colonial, Imperial e
Republicano, que tratam da trajetória percorrida pela criança e pelo
adolescente para entendermos como se deu o percurso e a influência da educação
e do fazer pedagógico, nesses espaços.
No
Brasil Colônia, a ideia de proteção e sentimento em relação à criança não
existia, em outras palavras, as crianças eram consideradas animais cuja força
de trabalho deveria ser aproveitada enquanto durassem suas curtas vidas cuja
expectativa era de 14 anos de idade sendo que metade dos nascidos vivos morriam
antes de completar os 7 anos de idade (PRIORE, 2000, p. 20).
Nessa
época, meninas e meninos viviam em extrema pobreza e uma das alternativas
encontradas para livrá-las dessa situação e consequentemente ganhar dinheiro,
era entregá-las à marinha. Enquanto os meninos pobres menores de 16 anos eram
embarcados como grumetes que significa um praça inferior da Marinha, que a
bordo faz a limpeza e ajuda os marinheiros nos mais diferentes serviços e,
pajens, que significa jovem serviçal nas naus portuguesas do século XVI. Já as
crianças órfãs do rei eram as meninas brancas, pobres, menores de 16 anos de
idade que tinham o pai falecido e eram utilizadas para venda; algumas eram
virgens e outras prostitutas (PRIORE, 2000).
Outro
marco histórico, refere-se a Companhia de Jesus que se encarregava de orientar
na formação de crianças e adolescentes, uma vez que influenciou muito na
criação de colégio no Brasil. Os padres tinham a difícil missão de transmitir
os bons costumes fazendo com que as crianças influenciassem seus pais na
efetivação e implementação de tais condutas. Desse modo, as crianças foram
instrumento de propagação da fé cristã, em outras palavras, eram objetos de
convencimento e influência aos pais e aos mais velhos (CHAMBOULEYRON, 2000).
Na
perspectiva da imposição cultural através da educação, as aldeias administradas
pelos jesuítas, Mem de Sá, Governador geral do Brasil, mandara fazer tronco e
pelourinho utilizados sempre que as crianças ou adolescentes fugissem da
escola. Embora o castigo físico fosse normal, os padres tinham o cuidado de não
aplicá-lo pessoalmente, delegavam a tarefa, de preferência, a alguém fora da
companhia.
Já
no Brasil Império, em 1822, século XIX, marcado pela rígida divisão de classes,
a nobreza passa a valorizar a infância[3] de suas crianças, enquanto
os escravos tiveram que esperar algumas décadas para esse reconhecimento
(CUSTÓDIO, 2009).
Com
o surgimento da infância como etapa específica do desenvolvimento não
significou imediatamente a valorização indistinta da criança como elemento
prospectivo da humanidade. Antes disso, serviu para demarcar uma radical
diferença de classe, privilegiando as crianças da elite mediante o
reconhecimento de uma identidade própria e particular que se afirmou diante dos
demais segmentos estigmatizados como órfãos, expostos, menores (MAUAD, 2000).
Ainda
no período imperial a criança e o adolescente foram ignorados, não tinham
qualquer direito assegurado e eram submetidas à exploração no trabalho. Esta
exploração era fundamentada no modelo liberal que surgia em busca do progresso
com a instauração da república. Isso significava que quanto mais pobres fossem
as crianças mais delinquentes elas seriam, quanto mais delinquentes mais se
recolhiam tais crianças, quanto mais se recolhia, mais se fazia elas
trabalharem, quanto mais se trabalhasse, mais se enriquecia o país. (CUSTÓDIO,
2009).
No
ano de 1888, a abolição da escravidão não significaria a abolição da exploração
das crianças no trabalho e sim a substituição de um sistema por outro. O
trabalho infantil continuaria como instrumento de controle social da infância e
de reprodução social das classes, surgindo, a partir daí outras instituições
fundadas em novos discursos.
O Brasil Colônia e o
Brasil Império diferenciam-se no que tange à assistência infantil. No primeiro,
as crianças e os adolescentes foram extremamente desvalorizados: eram
considerados mercadoria e sua mão-de-obra era facilmente explorada. Aqueles que
eram recolhidos na Roda eram encaminhados ao trabalho pesado e explorador, a
fim de indenizar os gastos com a sua criação despendidos pelos seus senhores ou
pelo Estado. Por outro lado, no Brasil Império, após 1822, houve uma ampliação
nas instituições destinadas a atender as crianças e os adolescentes órfãos,
pobres e abandonados, inclusive com o crescimento de locais particulares que
atendiam a essa população, instruindo-a.
Com a independência do Brasil, o ordenamento jurídico
começou a se preocupar um pouco com os “menores”. O código criminal de 16 de
dezembro de 1830, o qual foi a primeira lei penal do império, dispõe que
somente os maiores de 14 anos poderiam ser responsabilizados penalmente, com a
exceção de que os menores de 14 anos, se comprovado que tivessem cometido
crimes, deveriam ser recolhidos às casas de correção pelo tempo que o juiz
decidisse, desde que não ultrapasse a idade de dezessete anos.
No período republicano, com a Proclamação da República
brasileira e a abolição da escravidão (povo africano escravizado), crianças
circulavam pelas cidades em busca de comida, casa, na total miséria. Estas eram
tidas como baderneiras, em outras palavras, a presença da pobreza incomodava a
classe alta, pois tais crianças traziam consigo a criminalidade, furtando a
beleza e a paz social (CUSTÓDIO, 2009).
Na
defesa da sociedade, e como forma de solucionar esse problema, foi aprovado o
código penal da República com a finalidade de inserir a criança num âmbito
criminal, reduzindo sua condição à de marginal, objeto vazio de direitos.
A
criança era a garantia do futuro do país, nesses termos, era necessário
corrigir suas condutas e ações enquanto fosse tempo para que no devir a criança
se tornasse um bom e honesto adulto. O Estado com base em tal objetivo acabou
construindo uma prática de intervenção sobre a criança pela via da criminalização
inaugurando o modelo menorista.
Nesse
plano, destacar o ano de 1927, emblemático e carregado de conteúdo moral,
surgiu para resolver os ditos incômodos da delinquência. Nesse momento
histórico a desigualdade social e a exploração econômica eram ignoradas. O
Código de Menores[4]
foi aprovado e inseriu o Direito do Menor no ordenamento jurídico brasileiro. Tal
Código institucionalizou o dever do Estado em assistir os menores que, em face
do estado de carência de suas famílias, tornavam-se dependentes da ajuda ou
mesmo da proteção pública. Tal providência era tomada para os menores terem
condições de se desenvolver ou, no mínimo, subsistirem no caso de viverem em
situações de pauperização absoluta. Em outras palavras, não era qualquer criança
que era submetida a tal Código.
Nesse
cenário, era necessário educar, disciplinar, física moral e civicamente as
crianças oriundas de famílias desajustadas ou da orfandade. Instituía-se,
assim, uma perspectiva individualizante do problema do menor: a situação de
dependência não decorria de fatores estruturais ou sociais, mas do acidente da
orfandade e da incompetência de famílias privadas, portanto, culpabilizava-se de
forma quase exclusiva a desestrutura familiar (VERONESE, 1999).
Existia simplicidade na lógica empregada pelo Código de
Menores, cujo objetivo baseava-se no fato da família falhar, ou não poder
cuidar, ou não proteger o menor, como deveria, daí então, cabia ao Estado ter
essa função, nessa ótica menorista.
Após
quatorze anos, em 1941, foi organizado o SAM[5] com a tarefa de prestar,
em todo território nacional, amparo social aos menores desvalidos e infratores.
Tinha-se como meta centralizar a execução de uma política nacional de
assistência e o SAM se propunha a superar o caráter normativo do Código de Menores
de 1927 (VERONESE, 1999, p.32).
Passadas
duas décadas, precisamente em 1964, no período do Governo Militar[6], é criada a FUNABEM[7], veio responder aos
protestos da população que passou a exigir, por parte do Governo, alguma
solução diante do descrédito atribuído ao SAM. Os serviços prestados por este
órgão destinado para uma parcela estigmatizada da sociedade, os marginais.
(VERONESE, 1999, p.33).
O
Estado preocupado com o oferecimento das necessidades básicas esquecia-se dos
cuidados básicas da família e utilizava a família desestruturada como a
principal causa da marginalização da criança.
Ele,
o Estado se limitava, por meio do assistencialismo, a criar instituições
próximas de famílias para cuidar das crianças retiradas de suas famílias
desestruturadas e colocadas a conviver com pessoas que não conheciam tudo pelo
bem da nação (CUSTÓDIO, 2009, p.19).
Essa
prática atravessou décadas e citamos Freire (1967, p. 57) que afirma em sua
obra:
O assistencialismo é
uma forma de ação que rouba ao homem condições à consecução de uma das
necessidades fundamentais de sua alma – a responsabilidade. No assistencialismo
não há decisão. Só há gestos que revelam passividade e domesticação.
O
menor era um problema que o estado com toda sua bondade tentava resolver de sua
forma remetendo a culpa à família desestruturada da criança e se livrando por
completo de qualquer responsabilidade. Na década de 1980, com o fortalecimento
dos movimentos sociais, o Brasil passa de um cenário estático e autoritário
para um panorama crítico e democrático em que diversos setores da sociedade
passam a exigir a mudança de modelo.
A
miséria, a desigualdade social, as precárias condições de vida da maioria das
crianças foram alguns dos fatores que contribuíram para a transição da Doutrina
da Situação Irregular, que trata, neste tempo, de vigência do Código de Menores[8].
A
grande maioria da população infanto-juvenil recolhida às entidades de
internação do sistema FEBEM[9] no Brasil, na ordem de 80%
(oitenta por cento), era formada por crianças e adolescente, “menores”, que não
eram autores de fatos definidos como crime na legislação penal brasileira.
Estava consagrado um sistema de controle da pobreza, na medida em que se
aplicavam sanções de privação de liberdade a situações não tipificadas como delito,
subtraindo-se garantias processuais. Prendiam a vítima. Esta também era a ordem
que imperava nos Juizados de Menores.
Numa outra perspectiva de direitos e deveres, que
trata o artigo 227 da Constituição Cidadã[10] ao preconizar que: É
dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente
e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação,
à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de
colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração,
violência, crueldade e opressão, que preconiza, a Teoria da Proteção Integral
de 1990 é instituído o Estatuto da Criança e do Adolescente, o ECA[11]. .
Em
5 de outubro de 1988 é possível notar a concretização do novos direitos e
deveres, trazendo a democracia participativa e a formulação de políticas
públicas como ferramentas no combate à exclusão social (BRASIL, 2010).
Nesse
pressuposto, a Constituição Cidadã no Artigo 6º são destacados os direitos
sociais, tais como o direito à educação, à saúde, ao trabalho, à segurança, à
previdência social, à proteção a maternidade e à infância, bem como à
assistência aos desamparados (BRASIL, 2010).
Com
a efervescência dos Movimentos Sociais[12] no período de
redemocratização do país, a Constituição Cidadã garante em seu Artigo 227 que é
dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente
e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação,
à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de
colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração,
violência, crueldade e opressão (BRASIL, 2008).
No
que diz respeito a todo percurso histórico anterior, o respeito à criança e ao
adolescente era algo que não se percebia nos relatos. Estes sujeitos eram
considerados mini adultos cujos direitos eram violados com recorrência e
acreditava-se que a instituição correcional significaria a solução de toda a
problemática que envolve a questão da Infância no Brasil.
Nesse
momento histórico, moldar a criança para viver em sociedade era uma prática
corrente inclusive com a criação de creches além de instituições já existentes
na época.
A
construção do ser social, feita em boa parte pela educação, é a assimilação
pelo indivíduo de uma série de normas e princípios - sejam morais, religiosos,
éticos ou de comportamento - que baliza a conduta do indivíduo num grupo. “O
homem, mais do que formador da sociedade, é um produto dela” escreveu Durkheim.
Pedagogia social e a educação
libertadora
Diante
do quadro exposto à sua época e preocupado com a educação, Freire (1997) cria
os conceitos dialógico e dialético na educação. O autor sugere uma educação
libertária que problematize as questões, tirando o educando da inércia e o levando
à reflexão dos temas abordados no processo ensino e aprendizagem.
Essa
educação popular e social que faz parte da Pedagogia Social traz à memória a
ação-reflexão-ação para que não sejamos depositários em uma educação bancaria
com a possibilidade real da aplicação da Pedagogia Social, nos mais diferentes
espaços. Essa educação libertária ratifica que “o educador libertário é um ser
comprometido com a transformação social, é um protagonista histórico molhado de
seu tempo, como afirmava Freire. ” (GRACIANI, 2014, pag.37).
Diante
do exposto, discorrer sobre Pedagogia Social significa valorizar o tema
relacionado à tendência progressista libertadora que trata a Pedagogia do
oprimido de Paulo Freire. O autor enfatiza e propõe a educação ou ação cultural
problematizadora, libertária que tem como pressupostos a humanização de ambos,
educador e educando, o pensar autêntico não educação como doação, como entrega
do saber. Isso prevê o companheirismo de ambos, educador e educando e implica
em um fazer pedagógico, conceito que representa a união entre teoria e a
prática, reflexão e ação, em contraposição à Educação Bancaria.
Nessa
proposta de educação, o educador é o que sabe o que pensa, o que diz a palavra,
o que disciplina, o que opta e prescreve sua opção, o que escolhe o conteúdo
programático, o que identifica a autoridade do saber com sua autoridade
funcional, enfim, o sujeito do processo, enquanto os educandos, meros objetos.
Infelizmente, esse
saber deixa de ser de “experiência feita” para ser de “experiência narrada ou
transmitida”. Nesta visão distorcida de educação, não há criatividade, não há
transformação, não há saber. Acrescenta também, que só existe saber na
invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os
homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. (FREIRE, 2005a p.68-69).
É
importante destacar, ainda, que no percurso do Pedagogo/educador Social,
práticas utilizadas no passado necessitam de desconstrução e urge a construção
do aprendizado sob todos os aspectos. Como afirma Freire (1997, p.21) “ensinar
não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua própria
produção ou a sua construção”. O autor nos ensina a dialogar em sala de aula,
em frente ao computador ou em um grupo de amigos sobre questões referentes à
construção de uma escola democrática e popular. Ele nos provoca a sair da
inércia para pensar sobre um mundo melhor, principalmente no tocante à
responsabilidade de professores e os educadores. Isso é Pedagogia Social!
Pedagogia social: diversos olhares,
mesmo objetivo
Graciani
(2014) acentua que, na busca da transformação das condições de opressão
existentes na sociedade a Pedagogia Social se caracteriza como uma ciência
transversal aberta às necessidades populares. Essa ciência ou disciplina visa
cultivar suas raízes baseada na cultura dos povos, de forma reflexiva para se
construir outras possibilidades e alternativas sem que se destrua por completo
o passado, buscando promover a sua superação.
Graciani
(2014) também registra fatores relevantes concernentes à proposta intrínseca da
Pedagogia Social. Para tanto, sugere a criação, inicialmente, uma teoria
renovada que diz respeito à relação homem – sociedade – cultura, com uma ação
pedagógica libertadora, partindo do pressuposto do exercício de todos os níveis
e modalidades da prática social.
A
autora ainda enfatiza que realizar-se no domínio específico da prática social
com classes sociais populares a partir de um trabalho político educacional de
libertação popular, com o intuito de ser conscientizadora com sujeitos, grupos
e movimentos das camadas excluídas.
Outro
ponto destacado pela autora é que a Pedagogia Social tem essa característica
libertadora que emancipa o sujeito cada vez mais nas suas possibilidades de
exploração e construção de conhecimentos levando-o a discutir, entender e
aceitar, de forma digna, as regras e os limites necessários ao exercício da
cidadania para a reconstrução da identidade. Em termos gerais, a Pedagogia
Social visa o desenvolvimento humano com base no autoconhecimento (GRACIANI,
2014).
Além
disso, a Pedagogia Social é ampla, não é neutra, respeita os conhecimentos
prévios construídos e produzidos pela humanidade. Entretanto, os saberes de
experiência são importantes, mas não são suficientes, pois não carregam em si a
rigorosidade metódica necessária para que a ação não incorra em reducionismo
(FREIRE 1997).
Nessa
composição, o conjunto de conhecimentos servirá para interações sociais nas
práxis educativas, bem como, para o desenvolvimento das atividades e práticas,
no contexto sócio histórico, na perspectiva de instrumentalizar profissional,
Pedagogo/Educador Social.
Nesse
contexto, são conhecimentos que perpassam pelos ambientes escolares e não
escolares, com alternativas de construção de um fazer pedagógico social com
possibilidades que objetivem formar um cidadão, a partir do respeito a sua
realidade, com sentido e significado nas dimensões educacional, artística,
cultural e social.
Transcendendo
a fala, o educador social, deve captar o mundo simbólico (signos e códigos),
gestual (comunicação não verbal) e mágico-lúdico (no caso do público alvo), pois
o ato de ouvir, observar o semblante e os sentimentos do nosso público é um ato
de profunda ternura e vigor permanente. Ter a consciência do momento em que o
educando vive o mistério de seus dramas e sonhos é saber respeitar o momento do
outro e sua individualidade.
Confirmando
as proposições acima, Izar (2014 p.11) afirma:
É nessa linha tênue
entre o que é e o que pode vir a ser que a Pedagogia Social se instala; é nos
espaços obscuros e esquecidos pelo olhar da indiferença que ela age, é por
aqueles que já não tem nada a perder que ela luta, porque entende,
fundamentalmente, que todos fazem parte de uma única espécie - independente do
gênero, da raça, da faixa etária, da condição socioeconômica, da opção política
ou religiosa -, a espécie humana
Araújo
(2013)pontua através de pilares a construção desse Pedagogo/educador Social, no
sentido real de uma base sólida de atuação e seu papel na educação quiçá na
sociedade, de maneira plausível e com muitas reflexões:
1º
PILAR - Construção da sua própria identidade - Uma identidade que só faz
sentido se atrelado ao outro, ao aluno ou público alvo;
2º
PILAR - Aceitação - É preciso aceitar seu educando como ele é, com suas
histórias e memórias, com seus textos e contextos de emergência. É possível que
o processo de aceitação do outro passa, principalmente, pela própria aceitação,
caso contrário, não passará de mero discurso de palavras soltas ao vento;
3º
PILAR - Responsabilidade - Para além de se identificar com os educandos (ou
público alvo)e neles se reconhecer e aceitá-los em sua legitimidade. O Educador
Social deve responsabilizar-se por eles. Responsabilizar-se a tal ponto por seu
fazer pedagógico que será impensável não incluir o sucesso dos educandos
[público alvo] no rol do próprio sucesso. Nas palavras de Araújo (2013), “Essa
deve ser uma relação de pertencimento capaz de compreender educador e educando
como partes integrantes de uma mesma realidade, não fazendo mais sentido a
existência de um sem o outro”.
A
autora acentua ainda que
A Pedagogia Social
como um componente da Pedagogia que se responsabiliza diretamente com a
inclusão das crianças em situação de vulnerabilidade social no universo
escolar. Quanto mais a população é entregue à própria sorte, maior se faz a
necessidade da Pedagogia Social, que se traduz em um fazer pedagógico voltado
para a realidade das crianças e adolescentes expostas a todo tipo de
dificuldades oriundas de uma educação direcionada para um público com valores e
necessidades bem diferentes. Dificuldades estas que não abrangem apenas o
âmbito educacional como também o social, o político, e o afetivo. (ARAÚJO,
2013).
A
finalidade desse conjunto de conhecimentos, no contexto sócio histórico, na
perspectiva de instrumentalizar esse profissional Pedagogo/ Educador Social,
servirá para interações sociais nas suas práxis educativas bem como para o
desenvolvimento das atividades e práticas que perpassam ambientes escolares e
não escolares.
A
partir desse pensamento, alternativas de construção de um fazer pedagógico
social com possibilidades que objetivem formar um cidadão a partir do respeito
a sua realidade, com sentido e significado nas mesmas dimensões, educacional,
artística, cultural e social.
O
objetivo da Pedagogia Social e sua representatividade, como exposto, diz
respeito a uma disciplina pedagógica que representa em sua essência uma das
ciências da educação. Significa pontuar que o que denominamos Pedagogia Social
tem seu pertencimento à ordem do conhecimento, do aprender, aprender a aprender
e na aplicação de sua metodologia. É um conjunto de saberes teóricos, técnicos
ou experienciais, descritivos ou normativos, saberes que tratam de um objeto
determinado. Esse objeto é o que chamamos educação social (ROMANS, 2003p. 16).
Assim,
a Pedagogia Social, não objetiva moldar o cidadão à sociedade, mas respeitar a
sua história de vida no contexto em que estiver inserido. Ela existe e é plena,
tem um olhar integral do educando, recrudesce com o pressuposto de planejar e
executar novas propostas que resultem em mudanças de paradigmas e transformação
do indivíduo, e, na consciência do devir, proporcionar a promoção dos direitos
e deveres, além da autonomia e o senso crítico, através de uma relação
dialética e dialógica.
Portanto,
tendo como base a Pedagogia Social, que se construa sem violência, com
liberdade em sua plenitude e na perceptiva de avanços, impactos na sociedade,
muito além dos muros institucionais (espaços escolares e não escolares) em que
o educando seja o protagonista da própria história.
Segundo
Brandão (1995, pag.13)
A educação existe
onde não há escola e por toda parte pode haver redes e estruturas sociais de
transferência de saber de uma geração a outra, onde ainda não foi sequer criado
a sombra de algum modelo de ensino formal e centralizado. Porque a educação
aprende com o homem a continuar o trabalho da vida.
Aplicabilidade da Pedagogia Social
No
contexto pedagógico social, ser um Pedagogo/educador social é um grande
desafio, pois se constitui em uma tarefa artesanal de construir uma ideia, uma
obra, uma esperança futura e edificar saberes aprendidos e cultivados no
cotidiano da vida em um movimento dinâmico e complexo entre seres humanos.
Nesse
sentido, o que se espera do profissional sob todos os aspectos, é que ele seja
um mediador do diálogo do Público alvo com o conhecimento, que possua uma visão
crítica e consciente das causas geradoras do processo de exclusão e da
injustiça social, que desenvolva ações conjuntas com a participação de todos no
processo, quebrando as possíveis relações de poder hierárquico.
Considerações Finais
Os
apontamentos anteriores deixam a certeza da urgência da Pedagogia Social, e,
nesse sentido, o nosso papel se fortalece na busca de valorizar, ressignificar,
lutar por igualdade e justiça social pela importância de ser um com o outro.
Isso é pedagogia social.
Logo,
na intencionalidade da aplicação da Pedagogia Social, do ponto de vista
ampliado, significará desenvolver habilidades e competências na área de
intervenção social que produzirão resultados positivos relacionados às questões
transversais, com respeito à realidade e a identidade sócio cultural dos atores
envolvidos -educando e do Pedagogo/Educador Social.
Assim,
ações articuladas com as famílias nas Comunidades que as circundam e que, em
muitos aspectos, se traduz numa população de grandes vulnerabilidades sociais e
relacionais advinda de políticas sociais e educacionais, entre tantas outras
não ou mal implementadas, será o norte para afirmação de uma pedagogia social
em todos os aspectos.
Portanto,
ser um intelectual amoroso e afetuoso fará toda a diferença na perspectiva das
construções das práticas, ações e do fazer pedagógico.
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[1]
Educador Social e Recreador
Social, nos espaços Rua, equipamentos de Acolhimento Institucional, Programas e
Projetos Sociais do Governo Federal e Municipal, Casa de Apoio às Adolescentes
e Centro de Acolhimento e Cidadania (São Gonçalo – RJ) no período 1986 a 2016 e
2017 – Coordenador do Núcleo de Formação Continuada e Comunicação (NUFOCCO). Currículo
Lattes 2643833115893778 – Palestrante do Projeto
PIPAS – UFF (Pedagogia Social).
[2] Conceito após o V Congresso
Internacional de Pedagogia Social: Teoria Geral da Educação Social.
[3] O termo “infância” era utilizado
para identificar a fase que compreendia os anos em desenvolvimento de um
indivíduo até que esse atingisse a maior idade. Até meados de 1900 não se fazia
distinção entre a fase da infância a da adolescência.
[4] Decreto nº 17.143-A de 12 de
outubro de 1927 – conhecido como Código Melo Mattos
[5] Serviço de Assistência a Menores
através do Decreto-Lei nº 3779 de 05 de novembro de 1941.
[6] A ditadura militar no Brasil ou
quinta República Brasileira, foi instaurada em 01 de abril de 1964 até 15 de
março de 1985.
[7] Fundação Nacional do Bem-Estar do
Menor, criada no dia 1º de dezembro de 1964 apresenta a pela Lei nº 4513
[8] Lei 6.697 de 10 de outubro de
1979, criado no Período Militar e tinha como pressuposto a Doutrina da Situação
irregular.
[9] Fundação Estadual para o Bem-Estar do
Menor, é uma autarquia do Governo do Estado da época.
[10] Constituição Federativa do Brasil
de 1988 - de 05 de outubro de 1988 – conhecida como Constituição Cidadã
[12] O Movimento Nacional de Meninos e
Meninas de Rua, este
Movimento começou a existir em 1982 e se constituiu como uma entidade civil
independente em 1985, e é considerado um dos mais importantes para inclusão do
artigo 227 na Constituição Cidadã em 1988.
