Carta de Paulo Freire aos professores

Ensinar, aprender: 

leitura do mundo, leitura da palavra

NENHUM TEMA mais adequado para constituir-se em objeto desta primeira carta a quem ousa ensinar do que a significação crítica desse ato, assim como a significação igualmente crítica de aprender. É que não existe ensinar sem aprender e com isto eu quero dizer mais do que diria se dissesse que o ato de ensinar exige a existência de quem ensina e de quem aprende. Quero dizer que ensinar e aprender se vão dando de tal maneira que quem ensina aprende, de um lado, porque reconhece um conhecimento antes aprendido e, de outro, porque, observado a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz trabalha para apreender o ensinando-se, sem o que não o aprende, o ensinante se ajuda a descobrir incertezas, acertos, equívocos.

O aprendizado do ensinante ao ensinar não se dá necessariamente através da retificação que o aprendiz lhe faça de erros cometidos. O aprendizado do ensinante ao ensinar se verifica à medida em que o ensinante, humilde, aberto, se ache permanentemente disponível a repensar o pensado, rever-se em suas posições; em que procura envolver-se com a curiosidade dos alunos e dos diferentes caminhos e veredas, que ela os faz percorrer. Alguns desses caminhos e algumas dessas veredas, que a curiosidade às vezes quase virgem dos alunos percorre, estão grávidas de sugestões, de perguntas que não foram percebidas antes pelo ensinante. Mas agora, ao ensinar, não como um burocrata da mente, mas reconstruindo os caminhos de sua curiosidade —razão por que seu corpo consciente, sensível, emocionado, se abre às adivinhações dos alunos, à sua ingenuidade e à sua criatividade — o ensinante que assim atua tem, no seu ensinar, um momento rico de seu aprender. O ensinante aprende primeiro a ensinar, mas aprende a ensinar ao ensinar algo que é reaprendido por estar sendo ensinado.

O fato, porém, de que ensinar ensina o ensinante a ensinar um certo conteúdo não deve significar, de modo algum, que o ensinante se aventure a ensinar sem competência para fazê-lo. Não o autoriza a ensinar o que não sabe. A responsabilidade ética, política e profissional do ensinante lhe coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente. Esta atividade exige que sua preparação, sua capacitação, sua formação se tornem processos permanentes. Sua experiência docente, se bem percebida e bem vivida, vai deixando claro que ela requer uma formação permanente do ensinante. Formação que se funda na análise crítica de sua prática.

Partamos da experiência de aprender, de conhecer, por parte de quem se prepara para a tarefa docente, que envolve necessariamente estudar. 

Obviamente, minha intenção não é escrever prescrições que devam ser rigorosamente seguidas, o que significaria uma chocante contradição com tudo o que falei até agora. Pelo contrário, o que me interessa aqui, de acordo com o espírito mesmo deste livro, é desafiar seus leitores e leitoras em torno de certos pontos ou aspectos, insistindo em que há sempre algo diferente a fazer na nossa cotidianidade educativa, quer dela participemos como aprendizes, e portanto, ensinantes, ou como ensinantes e, por isso, aprendizes também.

Não gostaria, assim, sequer, de dar a impressão de estar deixando absolutamente clara a questão do estudar, do ler, do observar, do reconhecer as relações entre os objetos para conhecê-los. Estarei tentando clarear alguns dos pontos que merecem nossa atenção na compreensão crítica desses processos.

Comecemos por estudar, que envolvendo o ensinar do ensinante, envolve também de um lado, a aprendizagem anterior e concomitante de quem ensina e a aprendizagem do aprendiz que se prepara para ensinar amanhã ou refaz seu saber para melhor ensinar hoje ou, de outro lado, aprendizagem de quem, criança ainda, se acha nos começos de sua escolarização.

Enquanto preparação do sujeito para aprender, estudar é, em primeiro lugar, um que-fazer crítico, criador, recriador, não importa que eu nele me engaje através da leitura de um texto que trata ou discute um certo conteúdo que me foi proposto pela escola ou se o realizo partindo de uma reflexão crítica sobre um certo acontecimentos social ou natural e que, como necessidade da própria reflexão, me conduz à leitura de textos que minha curiosidade e minha experiência intelectual me sugerem ou que me são sugeridos por outros.

Assim, em nível de uma posição crítica, a que não dicotomiza o saber do senso comum do outro saber, mais sistemático, de maior exatidão, mas busca uma síntese dos contrários, o ato de estudar implica sempre o de ler, mesmo que neste não se esgote. De ler o mundo, de ler a palavra e assim ler a leitura do mundo anteriormente feita. Mas ler não é puro entretenimento nem tampouco um exercício de memorização mecânica de certos trechos do texto.

Se, na verdade, estou estudando e estou lendo seriamente, não posso ultra-passar uma página se não consegui com relativa clareza, ganhar sua significação. Minha saída não está em memorizar porções de períodos lendo mecanicamente duas, três, quatro vezes pedaços do texto fechando os olhos e tentando repeti-las como se sua fixação puramente maquinal me desse o conhecimento de que preciso.

Ler é uma operação inteligente, difícil, exigente, mas gratificante. Ninguém lê ou estuda autenticamente se não assume, diante do texto ou do objeto da curiosidade a forma crítica de ser ou de estar sendo sujeito da curiosidade, sujeito da leitura, sujeito do processo de conhecer em que se acha. Ler é procurar buscar criar a compreensão do lido; daí, entre outros pontos fundamentais, a importância do ensino correto da leitura e da escrita. É que ensinar a ler é engajar-se numa experiência criativa em torno da compreensão. Da compreensão e da comunicação.

E a experiência da compreensão será tão mais profunda quanto sejamos nela capazes de associar, jamais dicotomizar, os conceitos emergentes da experiência escolar aos que resultam do mundo da cotidianidade. Um exercício crítico sempre exigido pela leitura e necessariamente pela escuta é o de como nos darmos facilmente à passagem da experiência sensorial que caracteriza a cotidianidade à generalização que se opera na linguagem escolar e desta ao concreto tangível.

Uma das formas de realizarmos este exercício consiste na prática que me venho referindo como "leitura da leitura anterior do mundo", entendendo-se aqui como "leitura do mundo" a "leitura" que precede a leitura da palavra e que perseguindo igualmente a compreensão do objeto se faz no domínio da cotidianidade. A leitura da palavra, fazendo-se também em busca da compreensão do texto e, portanto, dos objetos nele referidos, nos remete agora à leitura anterior do mundo. O que me parece fundamental deixar claro é que a leitura do mundo que é feita a partir da experiência sensorial não basta. Mas, por outro lado, não pode ser desprezada como inferior pela leitura feita a partir do mundo abstrato dos conceitos que vai da generalização ao tangível.

Certa vez, uma alfabetizanda nordestina discutia, em seu círculo de cultura, uma codificação (1) que representava um homem que, trabalhando o barro, criava com as mãos, um jarro. Discutia-se, através da "leitura" de uma série de codificações que, no fundo, são representações da realidade concreta, o que é cultura. O conceito de cultura já havia sido apreendido pelo grupo através do esforço da compreensão que caracteriza a leitura do mundo e/ou da palavra. Na sua experiência anterior, cuja memória ela guardava no seu corpo, sua compreensão do processo em que o homem, trabalhando o barro, criava o jarro, compreensão gestada sensorialmente, lhe dizia que fazer o jarro era uma forma de trabalho com que, concretamente, se sustentava. Assim como o jarro era apenas o objeto, produto do trabalho que, vendido, viabilizava sua vida e a de sua família.

Agora, ultrapassando a experiência sensorial, indo mais além dela, dava um passo fundamental: alcançava a capacidade de generalizar que caracteriza a "experiência escolar". Criar o jarro como o trabalho transformador sobre o barro não era apenas a forma de sobreviver, mas também de fazer cultura, de fazer arte. Foi por isso que, relendo sua leitura anterior do mundo e dos que-fazeres no mundo, aquela alfabetizanda nordestina disse segura e orgulhosa: "Faço cultura. Faço isto".

Noutra ocasião presenciei experiência semelhante do ponto de vista da inteligência do comportamento das pessoas. Já me referi a este fato em outro trabalho mas não faz mal que o retome agora. Me achava na Ilha de São Tomé, na África Ocidental, no Golfo da Guiné. Participava com educadores e educadoras nacionais, do primeiro curso de formação para alfabetizadores.

Havia sido escolhido pela equipe nacional um pequeno povoado, Porto Mont, região de pesca, para ser o centro das atividades de formação. Havia sugerido aos nacionais que a formação dos educadores e educadoras se fizesse não seguindo certos métodos tradicionais que separam prática de teoria. 

Nem tampouco através de nenhuma forma de trabalho essencialmente dicotomizante de teoria e prática e que ou menospreza a teoria, negando-lhe qualquer importância, enfatizando exclusivamente a prática, a única a valer, ou negando a práticafixando-se só na teoria. Pelo contrário, minha intenção era que, desde o começo do curso, vivêssemos a relação contraditória entre prática e teoria, que será objeto de análise de uma de minhas cartas.

Recusava, por isso mesmo, uma forma de trabalho em que fossem reservados os primeiros momentos do curso para exposições ditas teóricas sobre matéria fundamental de formação dos futuros educadores e educadoras. Momento para discursos de algumas pessoas, as consideradas mais capazes para falar aos outros.

Minha convicção era outra. Pensava numa forma de trabalho em que, numa única manhã, se falasse de alguns conceitos-chave — codificação, decodificação, por exemplo — como se estivéssemos num tempo deapresentações, sem, contudo, nem de longe imaginar que as apresentações de certos conceitos fossem já suficientes para o domínio da compreensão em torno deles. 

A discussão crítica sobre a prática em que se engajariam é o que o faria. Assim, a ideia básica, aceita e posta em prática, é que os jovens que se preparariam para a tarefa de educadoras e educadores populares deveriam coordenar a discussão em torno de codificações num círculo de cultura com 25 participantes. Os participantes do círculo de cultura estavam cientes de que se tratava de um trabalho de afirmação de educadores. 

Discutiu-se com eles antes sua tarefa política de nos ajudar no esforço de formação, sabendo que iam trabalhar com jovens em pleno processo de sua formação. Sabiam que eles, assim como os jovens a serem formados, jamais tinham feito o que iam fazer. A única diferença que os marcava é que os participantes liam apenas o mundo enquanto os jovens a serem formados para a tarefa de educadores liam já a palavra também. Jamais, contudo, haviam discutido uma codificação assim como jamais haviam tido a mais mínima experiência alfabetizando alguém.

Em cada tarde do curso com duas horas de trabalho com os 25 participantes, quatro candidatos assumiam a direção dos debates. Os responsáveis pelo curso assistiam em silêncio, sem interferir, fazendo suas notas. No dia seguinte, no seminário de avaliação de formação, de quatro horas, se discutiam os equívocos, os erros e os acertos dos candidatos, na presença do grupo inteiro, desocultando-se com eles a teoria que se achava na sua prática.

Dificilmente se repetiam os erros e os equívocos que haviam sido cometidos e analisados. A teoria emergia molhada da prática vivida. Foi exatamente numa das tardes de formação que, durante a discussão de uma codificação que retratava Porto Mont, com suas casinhas alinhadas à margem da praia, em frente ao mar, com um pescador que deixava seu barco com um peixe na mão, que dois dos participantes, como se houvessem combinado, se levantaram, andaram até a janela da escola em que estávamos e olhando Porto Mont lá longe, disseram, de frente novamente para a codificação que representava o povoado: "É. Porto Mont é assim e não sabíamos".

Até então, sua "leitura" do lugarejo, de seu mundo particular, uma "leitura" feita demasiadamente próxima do "texto", que era o contexto do povoado, não lhes havia permitido ver Porto Mont como ele era. Havia uma certa "opacidade" que cobria e encobria Porto Mont. A experiência que estavam fazendo de "tomar distância" do objeto, no caso, da codificação de Porto Mont, lhes possibilitava uma nova leitura mais fiel ao "texto", quer dizer, ao contexto de Porto Mont. A "tomada de distância" que a "leitura" da codificação lhes possibilitou osaproximou mais de Porto Mont como "texto" sendo lido. Esta nova leitura refez a leitura anterior, daí que hajam dito: "É. Porto Mont é assim e não sabíamos". Imersos na realidade de seu pequeno mundo, não eram capazes de vê-la. "Tomando distância" dela, emergiram e, assim, a viram como até então jamais a tinham visto.

Estudar é desocultar, é ganhar a compreensão mais exata do objeto, é perceber suas relações com outros objetos. Implica que o estudioso, sujeito do estudo, se arrisque, se aventure, sem o que não cria nem recria.

Por isso também é que ensinar não pode ser um puro processo, como tanto tenho dito, de transferência de conhecimento do ensinante ao aprendiz. Transferência mecânica de que resulte a memorização maquinal que já critiquei. Ao estudo crítico corresponde um ensino igualmente crítico que demanda necessariamente uma forma crítica de compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura do mundo, leitura do contexto.

A forma crítica de compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura do mundo está, de um lado, na não negação da linguagem simples, "desarmada", ingênua, na sua não desvalorização por constituir-se de conceitos criados na cotidianidade, no mundo da experiência sensorial; de outro, na recusa ao que se chama de "linguagem difícil", impossível, porque desenvolvendo-se em torno de conceitos abstratos. Pelo contrário, a forma crítica de compreender e de realizar a leitura do texto e a do contexto não exclui nenhuma da duas formas de linguagem ou de sintaxe. Reconhece, todavia, que o escritor que usa a linguagem científica, acadêmica, ao dever procurar tornar-se acessível, menos fechado, mais claro, menos difícil, mais simples, não pode ser simplista.

Ninguém que lê, que estuda, tem o direito de abandonar a leitura de um texto como difícil porque não entendeu o que significa, por exemplo, a palavra epistemologia.

Assim como um pedreiro não pode prescindir de um conjunto de instrumentos de trabalho, sem os quais não levanta as paredes da casa que está sendo construída, assim também o leitor estudioso precisa de instrumentos fundamentais, sem os quais não pode ler ou escrever com eficácia. Dicionários (2), entre eles o etimológico, o de regimes de verbos, o de regimes de substantivos e adjetivos, o filosófico, o de sinônimos e de antônimos, enciclopédias. A leitura comparativa de texto, de outro autor que trate o mesmo tema cuja linguagem seja menos complexa.

Usar esses instrumentos de trabalho não é, como às vezes se pensa, uma perda de tempo. O tempo que eu uso quando leio ou escrevo ou escrevo e leio, na consulta de dicionários e enciclopédias, na leitura de capítulos, ou trechos de livros que podem me ajudar na análise mais crítica de um tema — é tempo fundamental de meu trabalho, de meu ofício gostoso de ler ou de escrever.

Enquanto leitores, não temos o direito de esperar, muito menos de exigir, que os escritores façam sua tarefa, a de escrever, e quase a nossa, a de compreender o escrito, explicando a cada passo, no texto ou numa nota ao pé da página, o que quiseram dizer com isto ou aquilo. Seu dever, como escritores, é escrever simples, escrever leve, é facilitar e não dificultar a compreensão do leitor, mas não dar a ele as coisas feitas e prontas.

A compreensão do que se está lendo, estudando, não estala assim, de repente, como se fosse um milagre. A compreensão é trabalhada, é forjada, por quem lê, por quem estuda que, sendo sujeito dela, se deve instrumentar para melhor fazê-la. Por isso mesmo, ler, estudar, é um trabalho paciente, desafiador, persistente.

Não é tarefa para gente demasiado apressada ou pouco humilde que, em lugar de assumir suas deficiências, as transfere para o autor ou autora do livro, considerado como impossível de ser estudado. É preciso deixar claro, também, que há uma relação necessária entre o nível do conteúdo do livro e o nível da atual formação do leitor. Estes níveis envolvem a experiência intelectual do autor e do leitor. A compreensão do que se lê tem que ver com essa relação. 

Quando a distância entre aqueles níveis é demasiado grande, quanto um não tem nada que ver com o outro, todo esforço em busca da compreensão é inútil. Não está havendo, neste caso, uma consonância entre o indispensável tratamento dos temas pelo autor do livro e a capacidade de apreensão por parte do leitor da linguagem necessária àquele tratamento. Por isso mesmo é que estudar é uma preparação para conhecer, é um exercício paciente e impaciente de quem, não pretendendo tudo de uma vez, luta para fazer a vez de conhecer.

A questão do uso necessário de instrumentos indispensáveis à nossa leitura e ao nosso trabalho de escrever levanta o problema do poder aquisitivo do estudante e das professoras e professores em face dos custos elevados para obter dicionários básicos da língua, dicionários filosóficos etc. Poder consultar todo esse material é um direito que têm alunos e professores a que corresponde o dever das escolas de fazer-lhes possível a consulta, equipando ou criando suas bibliotecas, com horários realistas de estudo. 

Reivindicar esse material é um direito e um dever de professores e estudantes.

Gostaria de voltar a algo a que fiz referência anteriormente: a relação entre ler e escrever, entendidos como processos que não se podem separar. Como processos que se devem organizar de tal modo que ler e escrever sejam percebidos como necessários para algo, como sendo alguma coisa de que a criança, como salientou Vygotsky (3), necessita e nós também. Em primeiro lugar, a oralidade precede a grafia mas a traz em si desde o primeiro momento em que os seres humanos se tornaram socialmente capazes de ir exprimindo-se através de símbolos que diziam algo de seus sonhos, de seus medos, de sua experiência social, de suas esperanças, de suas práticas.

Quando aprendemos a ler, o fazemos sobre a escrita de alguém que antes aprendeu a ler e a escrever. Ao aprender a ler, nos preparamos para imediatamente escrever a fala que socialmente construímos.

Nas culturas letradas, sem ler e sem escrever, não se pode estudar, buscar conhecer, apreender a substantividade do objeto, reconhecer criticamente a razão de ser do objeto.

Um dos equívocos que cometemos está em dicotomizar ler de escrever, desde o começo da experiência em que as crianças ensaiam seus primeiros passos na prática da leitura e da escrita, tomando esses processos como algo desligado do processo geral de conhecer. Essa dicotomia entre ler e escrever nos acompanha sempre, como estudantes e professores. "Tenho uma dificuldade enorme de fazer minha dissertação. Não sei escrever", é a afirmação comum que se ouve nos cursos de pós-graduação de que tenho participado. No fundo, isso lamentavelmente revela o quanto nos achamos longe de uma compreensão crítica do que é estudar e do que é ensinar.

É preciso que nosso corpo, que socialmente vai se tornando atuante, consciente, falante, leitor e "escritor" se aproprie criticamente de sua forma de vir sendo que faz parte de sua natureza, histórica e socialmente constituindo-se. Quer dizer, é necessário que não apenas nos demos conta de como estamos sendo mas nos assumamos plenamente com estes "seres programados, mas para aprender", de que nos fala François Jacob (4). 

É necessário, então, que aprendamos a aprender, vale dizer, que entre outras coisas, demos à linguagem oral e escrita, a seu uso, a importância que lhe vem sendo cientificamente reconhecida.

Aos que estudamos, aos que ensinamos e, por isso, estudamos também, se nos impõe, ao lado da necessária leitura de textos, a redação de notas, de fichas de leitura, a redação de pequenos textos sobre as leituras que fazemos. A leitura de bons escritores, de bons romancistas, de bons poetas, dos cientistas, dos filósofos que não temem trabalhar sua linguagem a procura da boniteza, da simplicidade e da clareza (5).

Se nossas escolas, desde a mais tenra idade de seus alunos se entregassem ao trabalho de estimular neles o gosto da leitura e o da escrita, gosto que continuasse a ser estimulado durante todo o tempo de sua escolaridade, haveria possivelmente um número bastante menor de pós-graduandos falando de sua insegurança ou de sua incapacidade de escrever.

Se estudar, para nós, não fosse quase sempre um fardo, se ler não fosse uma obrigação amarga a cumprir, se, pelo contrário, estudar e ler fossem fontes de alegria e de prazer, de que resulta também o indispensável conhecimento com que nos movemos melhor no mundo, teríamos índices melhor reveladores da qualidade de nossa educação.

Este é um esforço que deve começar na pré-escola, intensificar-se no período da alfabetização e continuar sem jamais parar.

A leitura de Piaget, de Vygotsky, de Emilia Ferreiro, de Madalena F. Weffort, entre outros, assim como a leitura de especialistas que tratam não propriamente da alfabetização mas do processo de leitura como Marisa Lajolo e Ezequiel T. da Silva é de indiscutível importância.

Pensando na relação de intimidade entre pensar, ler e escrever e na necessidade que temos de viver intensamente essa relação, sugeriria a quem pretenda rigorosamente experimentá-la que, pelo menos, três vezes por semana, se entregasse à tarefa de escrever algo. Uma nota sobre uma leitura, um comentário em torno de um acontecimento de que tomou conhecimento pela imprensa, pela televisão, não importa. Uma carta para destinatário inexistente. É interessante datar os pequenos textos e guardá-los e dois ou três meses depois submetê-los a uma avaliação crítica.

Ninguém escreve se não escrever, assim como ninguém nada se não nadar.

Ao deixar claro que o uso da linguagem escrita, portanto o da leitura, está em relação com o desenvolvimento das condições materiais da sociedade, estou sublimando que minha posição não é idealista.

Recusando qualquer interpretação mecanicista da História, recuso igualmente a idealista. A primeira reduz a consciência à pura cópia das estruturas materiais da sociedade; a segunda submete tudo ao todo poderosismo da consciência. Minha posição é outra. Entendo que estas relações entre consciência e mundo são dialéticas (6).

O que não é correto, porém, é esperar que as transformações materiais se processem para que depois comecemos a encarar corretamente o problema da leitura e da escrita.

A leitura crítica dos textos e do mundo tem que ver com a sua mudança em processo.

Notas

1 Sobre codificação, leitura do mundo-leitura da palavra-senso comum-conhecimento exato, aprender, ensinar, veja-se: Freire, Paulo: Educação como prática da liberdade — Educação e mudança — Ação cultural para a liberdade — Pedagogia do oprimido — Pedagogia da esperança, Paz e Terra; Freire & Sérgio Guimarães, Sobre educação, Paz e Terra; Freire & Ira Schor, Medo e ousadia, o cotidiano do educador, Paz e Terra; Freire & Donaldo Macedo, Alfabetização, leitura do mundo e leitura da palavra, Paz e Terra; Freire, Paulo, A importância do ato de ler, Cortez. Freire & Márcio Campos; Leitura do mundo — Leitura da palavra, Courrier de L'Unesco, fev. 1991.

2 Ver Freire, Paulo. Pedagogia da esperança — um reencontro com a Pedagogia do oprimido, Paz e Terra, 1992.

3 Vygotsky and education. Instructional implications and applications of sociohistorical psychology. Luis C. Moll (ed.), Cambridge University Press, First paper back edition, 1992.

4 François Jacob, Nous sommes programmés mais pour aprendre. Le Courrier de L'Unesco, Paris, fev. 1991.

5 Ver Freire, Paulo, Pedagogia da esperança, Paz e Terra, 1992.

6 Id., ibid.

ANTÔNIO GRAMSCI

Os conselhos, para Gramsci, deveriam ser a base e o fundamento do Estado e das suas instituições sociais.

E - A escola deve ser uma escola do trabalho e da emancipação humana.

S - Deve ser uma escola que liberta e não que aliena.

C - Que constrói a organização da comunidade. 

O - Que ensina a técnica e a cultura “humanista”.

L - Uma escola libertária, que possibilitasse a organização política dos trabalhadores.

A - Na Itália, em 1922, a reforma na educação (chamada de reforma Gentile) ampliava a separação do sistema educativo. Reservava um ramo clássico-humanista para as classes dirigentes e proibia esse ensino para os filhos dos trabalhadores. Por isso, a classe operária deveria formar seus próprios intelectuais. Ele pretendia, então, que a nova educação formasse um grupo dirigente na retirada da própria classe operária.

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Segundo Antônio Gramsci: “A máquina” da revolução é o sistema dos conselhos, compreenderam que o processo de desenvolvimento da revolução é assinalado pelo surgimento dos Conselhos, da coordenação e sistematização dos Conselhos”

Na sua visão, esses conselhos contribuiriam para a luta na medida em que formavam cidadãos participativos. Cidadãos que agora poderiam discutir o rumo das suas vidas e a política para a sua sociedade. A criação de conselhos para a saúde, para a fábrica, para a criança e o adolescente, para o estudo da violência, para debater e mudar a educação, ainda hoje enfrentam obstáculos, principalmente no Brasil, onde a participação popular ainda é pequena.

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"A educação é uma luta contra os instintos ligados às funções biológicas elementares, uma luta contra a natureza, para dominá-la e criar o homem atual à sua época". 
Antônio Gramsci

A Professora e a Maleta

A professora e a Maleta 

(Capítulo do livro A Casa da Madrinha de Lygia Bojunga Nunes, escrito em 1978) 

A professora era gorducha: a maleta também. A professora era jovem: a maleta era velha, meio estragada, e de um lado tinha o desenho de um garoto e uma garota de mão dada, vestindo igual, cabelo igual, risada igual. A professora gostava de ver a classe contente. Mal entrava na sala e já ia contando uma coisa engraçada. Depois abria a maleta e escolhia o pacote do dia. Tinha pacote pequenininho, médio e grande, tinha pacote embrulhado no papel de seda, metido em saquinho de plástico, tinha pacote de tudo quanto é cor; não era a toa que a maleta ficava gorda daquele jeito. Só pela cor do pacote, as crianças já sabiam o que ia acontecer. Pacote azul era dia de inventar brincadeira de juntar menino e menina; não ficava mais valendo aquela história mofada de menino só brinca disso, menina só brinca daquilo, meninos do lado de cá, meninas do lado de lá. Pacote cor-de-rosa era dia de aprender a cozinhar. A professora remexia no pacote, entrava e saía da classe e de repente, pronto! Montava um fogão com bujãozinho de gás e tudo. Era um tal de experimentar receita que só vendo. (Um dia a diretora entrou na classe justo na hora em que Alexandre estava ensinando um garoto a fazer uns bolinhos de trigo. Uma fumaceira medonha na sala. Tudo quanto era criança em volta do fogão palpitando : falta mais sal! Bota pimenta !bota um pouquinho de salsa. A diretora sabia que estava na hora da aula de matemática. Que matemática era aquela que a professora estava ensinando? Não gostou da invenção, mas saiu sem dizer nada). Pacote vermelho era dia de viajar: saía retrato do mundo inteiro lá do fundo do pacote, espalhavam tudo aquilo pela classe, enfileiravam as carteiras parta fingir de avião e de trem, quando chegavam nos retratos um ia contando pro outro tudo que sabia do lugar. Tinha um pacote cor-de-burro-quando-foge que a Professora nunca chegou a abrir. Todo dia ela botava o pacote em cima da mesa. Mas na hora de abrir ficava pensando se abria ou não e, acabava guardando o pacote de novo. Pacote verde era dia de aprender a pregar botão, botar fecho, fazer bainha na calça e na saia. Se o verde era bem forte era dia de aprender a cortar unha e cabelo. Verde bem clarinho era dia de consertar sapato. E tinha um verde que não era forte nem claro, era um verde amarelado que as crianças adoravam: era dia da professora abrir pacote de história. Cada história ótima. E tinha um pacote branco que só servia pra Professora esconder e pra turma brincar de achar. Quem achava ia pro quadro negro dar aula. No princípio ninguém procurava direito: coisa mais chata dar aula! E aula do quê? — Conta tua vida, ué, mostra o que você sabe fazer. Com o tempo, a turma deu para procurar direito o pacote: achavam engraçada aquela tal aula. No dia em que Alexandre achou o pacote, resolveu contar para a turma como é que ele vendia amendoim na praia.. No melhor da aula, um grupo de pais de alunos, que estavam visitando a escola, entrou na sala. Quando a aula acabou um deles perguntou à professora? — A senhora está querendo ensinar o meu filho a vender amendoim? A Professora explicou que Alexandre só estava contando para os colegas como era o trabalho dele, para todos ficarem sabendo como é que ele vivia. No outro dia saiu a fofoca: contaram para Alexandre que tinha um pessoal que não estava gostando da maleta da Professora. — Que pessoal? Um disse que era a Diretora, outro disse que era uma outra professora, outro disse que era o pai de um aluno, outro falou que era o faxineiro e foi um tal de disse que o outro falou, que ninguém ficou sabendo direito. Aí, uns dias depois, choveu muito. Chuva grossa. Encheu rua, o tráfego da cidade parou, casa desmoronou, coisa à beça aconteceu. Quase ninguém foi à escola. Mas Alexandre foi. Entrou na classe e viu tudo vazio, chovia demais para voltar para casa; resolveu sentar e esperar. Lá pelas tantas, a Professora chegou. Mas chegou sem a maleta. E com um jeito diferente, uma cara meio inchada, não contou coisa gozada, não riu nem nada. Sentou e ficou olhando pro chão. Alexandre achou que ela nem tinha visto ele: — Oi. Ela também disse oi, e continuou quieta. Depois de um tempo, Alexandre cansou de tanto ninguém dizer nada e falou: — A chuva molhou sua cara. A Professora nem se mexeu. Ele perguntou: — Foi a chuva? Ela fez que sim com a cabeça. Alexandre resolveu esperar mais um pouco. Mas pelo jeito, a Professora tinha esquecido de dar aula. Será que era porque ela não tinha trazido a maleta? Arriscou: — Cadê a maleta? A Professora olhou para ele sem saber muito bem o que é que dizia. Ele insistiu. — Hem? Cadê? — Perdi. Ele se apavorou: — Com tudo que tinha lá dentro?! — É. — Os pacotes todos? — É, é, é. Puxa que susto! Ela nunca tinha falado alto assim. Não perguntou mais nada, o coração ficou batendo, batendo, mas ela continuava sempre quieta, tão quieta que ele acabou não agüentando e perguntou e novo: — Mas e agora? Como é que você vai dar aula sem a maleta? — Não sei. — Mas ... escuta....você já procurou bem? - Ela fez que sim com a cabeça. - Botou anúncio no jornal? Diz que quando a gente bota anúncio quem acha dá pra gente.- Ela ficou quieta. - Botou? — Botei. — Ninguém achou? — Não. — Então como é que vai ser? — Não sei. — Dá jeito de você comprar os pacotes de novo? — Não. — Por quê? - Ela não disse nada. - Responde. Por quê? — Eles vêm junto com a maleta. Não vendem separado. — Mas então compra outra maleta! Pronto ! - Ela ficou quieta de novo. E como o tempo ia passando e ela continuava sempre quieta e, a cara não secava nunca e não chovia lá dentro e a cara cada vez mais molhada, ele acabou pedindo: — Compra, sim? — Não dá Alexandre. Eles não estão mais fabricando essas maletas hoje em dia. E aí ele não perguntou mais nada. Ela também não falou mais. Até que a campainha tocou e a aula acabou.

A AÇÃO SOCIAL DE MAX WEBER

Ação social, teoria dos tipos ideais e a teoria weberiana moderna

O primeiro tipo, a ação racional relativa a fins, define que, em toda ação considerada racional, os sujeitos que a executam têm em mente um fim racionalmente definido e buscam alcançá-lo por meios racionalmente elaborados ou calculados. Por exemplo, estudar para passar de ano usando métodos racionais. 

O segundo tipo, a ação racional relativa a valores, é todo tipo de ação na qual os sujeitos têm em mente diferentes tipos de conduta, individual ou coletiva, mas que agem como que por meio de regras ou valores que os orientam na obtenção dos seus resultados. Essas regras ou valores podem ser elaborados por condutas formais ou informais e também por preceitos religiosos. Seria o caso de fazer ou deixar de fazer algo em nome da religião ou de algum tipo de crença. Pode ser exemplificado também pelos códigos de conduta de seitas secretas, que obrigam seus membros à obediência a códigos rígidos de ética particular. 

O terceiro tipo, a ação social afetiva, é aquela que é motivada por estados emocionais ou geralmente por emoções como a raiva, a angústia, a ambição, a inveja, o medo, o ciúme, o amor, o ódio, o orgulho, a vingança, a tristeza, a piedade, a depressão ou qualquer outro tipo de sentimento ou impulso emocional ou racionalmente inexplicável. Como exemplos, podemos citar os casos em que a ação é consideração irracional, mas depois de uma observação mais apurada nota-se que algum sentimento foi o real causador da ação. Alguns tipos de crime também podem ser citados como exemplos de ações afetivas. 

O quarto e último tipo, a ação social tradicional, é toda ação na qual o sentido está no hábito ou nos costumes arraigados, isto é, naqueles costumes mais "fortes", mais comuns na nossa vida. Na maioria dos casos, podemos até desconhecer suas origens, mas continuamos seguindo certos costumes ou hábitos por décadas. As festas populares como o carnaval e as festas juninas, os hábitos alimentares ou sociais são exemplos mais comuns em nossa sociedade. A tradição também pode influenciar a escolha dos governantes. Muitos países, por exemplo, são governados por reis, rainhas, príncipes ou autoridades legitimadas pela tradição. Ainda hoje, no Brasil, podemos encontrar portadores de "títulos de nobreza", como o príncipe Dom João Henrique de Orleans e Bragança, fotógrafo e produtor de cachaça em Paraty, sul do Estado do Rio de Janeiro, ou o príncipe Dom Francisco de Orleans e Bragança, que fabrica a cerveja Imperial em Petrópolis. Além desses mais "nobres", ainda é possível encontrar no Brasil portadores de títulos de nobreza como condes, viscondes e barões. 

Émile Durkheim

A Sociologia de Émile Durkheim

Solidariedade mecânica: Era aquela que predominava nas sociedades pré-capitalistas, onde os indivíduos se identificavam através da família, da religião, da tradição e dos costumes, permanecendo em geral independentes e autônomos em relação à divisão do trabalho social. A consciência aqui exerce todo seu poder de coerção sobre os indivíduos. 

Solidariedade orgânica: é aquela típica das sociedades capitalistas, onde, através da acelerada divisão do trabalho social, os indivíduos se tornam interdependentes. Essa interdependência garante a união social, em lugar dos costumes, das tradições ou das relações sociais estreitas. Nas sociedades capitalistas, a consciência coletiva se afrouxa. Assim, ao mesmo tempo em que os indivíduos são mutuamente dependentes, cada qual se especializa numa atividade e tende a desenvolver maior autonomia pessoal.

O empirismo positivista, que pusera os filósofos diante de uma realidade social a ser especulada, transformou-se, em Durkheim, numa real postura empírica, centrada naqueles fatos que poderiam ser observados, mensurados e relacionados através de dados coletados diretamente pelo cientista. Ele procurou, para isso, estabelecer os limites e as diferenças entre a particularidade e a natureza dos acontecimentos filosóficos, históricos, psicológicos e sociológicos. Elaborou um conjunto coordenado de conceitos e de técnicas de pesquisa que, embora norteados por princípios das ciências naturais, guiavam os cientistas para o discernimento de um objeto de estudo próprio e dos meios adequados para interpretá-lo.

Embora preocupado com as leis gerais capazes de explicar a evolução das sociedades humanas, Durkheim ateve-se também às particularidades da sociedade em que vivia e aos mecanismos de coesão dos pequenos grupos, à formação de sentimentos comuns resultantes da convivência social. Distinguiu diferentes instâncias da vida social e seu papel na organização social, como a educação, a família e a religião.

Pode-se dizer que, com Durkheim, já se delineava uma apreensão da Sociologia em que se relacionava harmonicamente o geral e o particular numa busca, ainda que não expressa, da noção de totalidade. Essa noção foi desenvolvida particularmente por seu sobrinho e colaborador Marcel Mauss, em seus estudos antropológicos. Em vista de todos esses aspectos tão relevantes e inéditos, os limites antes impostos pela filosofia positivista perderam sua importância, fazendo dos estudos de Durkheim um constante objeto de interesse da Sociologia contemporânea.

AGRADECIMENTO À PEDAGOGIA SOCIAL- PIPAS UFF

Agradeço a Professora Margareth Araujo Martins, por fazer parte desse que é o maior e melhor Curso de Pedagogia Social.

Jacy Marques Passos

Pré-vestibular Popular UFF - LEIA A MATÉRIA

Pré-vestibular Popular Curso Motivação sediado na Universidade Federal Fluminense(UFF) abre as inscrições nesta segunda-feira(11), com previsão de término na sexta(15).
VAMOS NESSA GALERA!

V CIPS (CONGRESSO INTERNACIONAL DE PEDAGOGIA SOCIAL)

CADERNO DE RESUMOS DA V CIPS (CONGRESSO INTERNACIONAL DE PEDAGOGIA SOCIAL)

ACESSAR!

http://educimat.vi.ifes.edu.br/wp-content/uploads/2015/08/Caderno_Resumos_web.pdf

PALESTRA NA UFF - PEDAGOGIA SOCIAL

A Pedagogia Social e seus impactos na Sociedade do Século XXI?

EM MINHA OPINIÃO:

A Pedagogia Social é o Campo da Pedagogia que agrega sistematicamente os conhecimentos e saberes construídos da Educação Social, Educação Comunitária, Educação Popular (de Paulo Freire), bem como os saberes de experiências produzidos pela humanidade. Contudo, os saberes de experiência são importantes, mas não suficientes, pois não carregam em si, a rigorosidade metódica necessária para que a ação pedagógica social não fique sujeita ao reducionismo no processo ensino aprendizagem. 

A aplicabilidade desse conjunto de conhecimentos, no contexto sócio histórico, constitui-se em Pedagogia Social, na perspectiva de instrumentalizar esse profissional, Educador/Pedagogo Social, com proficiência, servirá para as orientações e intervenções sociais na sua práxis educativa, bem como, no desenvolvimento das atividades e práticas, que perpassam pelos ambientes escolares e não escolares, com alternativas de construção de um fazer pedagógico social com possibilidades que objetivem formar um cidadão, a partir do respeito a sua realidade, com sentido e significado, dos papeis de cada ator, nas dimensões educacional, artística, cultural e social. 

A partir desse pressuposto, a Pedagogia Social, não objetiva  moldar o cidadão à Sociedade, nem utilizar a escola como aparelho ideológico como era no passado, e sim, criar mecanismos para o enfrentamento das questões transversais, com respeito a sua história de vida no contexto em que estiver inserido, para que se sinta pertencido. 

Assim, ela existe e não é neutra por carregar em si a diferenciação no agir e a consciência do devir. Por ser plena e afetiva, tem um olhar integral do educando (holístico) e se distingue de outras ações por ser reflexiva, construtiva, assertiva e, por sua amplitude, objetiva inclusão social. 

Logo, tem por finalidade, planejar, executar propostas que resultem em mudanças de paradigmas, liberdade de pensamento, valorização das ações e transformação do indivíduo, fatores que, proporcione  ao educando a promoção dos direitos e deveres, a autonomia e o senso crítico, através da relação dialética e dialógica já que, possibilitará a construção sólida de conhecimentos, na perceptiva de avanços, com impactos na sociedade na qual o educando será o protagonista da própria história, através da ação - reflexão - ação. 

Portanto, do ponto de vista da valorização das ações, é urgente pensar práticas efetivas de Pedagogia Social, através de um Projeto Político Pedagógico Social (com parcerias) que busque desenvolver habilidades, competências e problematizar questões relevantes na área de interação social, muito além dos muros institucionais (espaços escolares e não escolares), que gere autonomia, respeito à realidade e a identidade sócio cultural, bem como, significar socialização em todos os aspectos, inclusão social e sentimento de pertencimento não só do educando e do Pedagogo/Educador Social, mas também, da população de grandes vulnerabilidades sociais e relacionais, nas quais, em muitos casos, estão inseridos os atores sociais, suas famílias e o próprio Educador, na perspectiva de avanços e progressos das Comunidades que circundam esses espaços..

Jacy Marques Passos - Educador Social

Graduando em Pedagogia.

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO, NA PERSPECTIVA DE EMÍLIA FERREIRO

Inicio este momento com uma citação de Paulo Freire que representa muito na perspectiva do professor alfabetizador, em suas práxis pedagógicas: “Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. ”  

Com o pressuposto de alfabetizar, os métodos utilizados inicialmente, funcionavam como mecanicismo e memorização, que reduzia o educando apenas, em sujeito passivo capaz de juntar silabas e produzir sons, sem ao menos conseguir interpreta-los, o que não valorizava aquele momento ímpar na construção do conhecimento.  

Para Ferreiro, a alfabetização deve ocorrer em um ambiente social, onde, a criança é um ser social e faz parte do processo, de tal forma, que não há como dissociar esse ambiente social da realidade da criança. É nesse contexto, preferencialmente, que se deve desenvolver a relação entre educador e educando, uma vez que, de maneira equivocada alguns professores entendem que alfabetizar é uma técnica.

Para demonstrar, através de outras possibilidades, com a finalidade de um entendimento que privilegiasse um processo ensino aprendizagem mais humanizado, com a intencionalidade de modificar a maneira errônea de pensamento na qual, alguns professores defendiam, Emília Ferreiro pontuou esquemas em algumas propostas levando em conta o processo inicial de alfabetização: 1. Restituir a língua escrita seu caráter de objeto social; 2 - Desde o início (inclusive na pré-escola) se aceita que todos na escola podem produzir e interpretar escritas, cada qual em seu nível; 3 - Permite-se e estimula-se que a criança tenha interação com a língua escrita, nos mais variados contextos; 4 - Permite-se o acesso o quanto antes possível à escrita do nome próprio; 5- Não se supervaloriza a criança, supondo que de imediato compreendera a relação entre a escrita e a linguagem e 6 - Não se pode imediatamente, ocorrer correção gráfica nem correção ortográfica.

Outro dado importante, citado pela autora é que muitos professores ainda alfabetizam da maneira que foram ensinados quando alunos o que resulta em não aceitar erros por parte do educando e, destaca que a criança são as mais facilmente alfabetizáveis, pois, estão em processo contínuo de aprendizagem.

“Há crianças que chegam à escola sabendo que a escrita serve para escrever coisas inteligentes, divertidas ou importantes. Essas são as que terminam de alfabetizar-se na escola, mas começaram a alfabetizar muito antes, através da possibilidade de entrar em contato, de interagir com a língua escrita. Há outras crianças que necessitam da escola para apropriar-se da escrita. (Ferreiro, 1999, p.23) ”

Na busca de caminhos que respeitem esse conhecimento para a criança, Ferreiro & Teberosky , falam da preocupação dos educadores tem-se voltado para a busca do melhor ou do mais eficaz dos métodos, levando a uma polemica entre dois tipos fundamentais; método sintético e método analítico. (1985, p.18), que são definidos da seguinte forma:

1. O método sintético preserva a correspondência entre o oral e o escrito, entre som e a grafia. O que se destaca neste método é o processo que consiste em partir das partes do todo, sendo letras os elementos mínimos da escrita.
2. O método analítico insiste no reconhecimento global das palavras ou orações; a análise dos componentes se faz posteriormente
3. 
   

Nessa construção de saberes e aprendizados, segundo a autora, existem práticas que levam a criança aos princípios de que o conhecimento é alguma coisa que outros possuem, e que só é possível adquirir, da boca destes,  por ser participante da construção. Algumas praticas levam a pensar que aquilo que existe para conhecer já foi estabelecido, como um conjunto de coisas fechado que não podem se modificar. Há por fim, praticas que leva a que o sujeito (a criança neste caso) fique sem participar do conhecimento, como espectador ou receptor daquilo que o professor ensina.

O professor não pode, então, se tornar um prisioneiro de suas próprias convicções; as de um adulto já alfabetizado. Para ser eficaz “deverá adaptar seu ponto de vista ao da criança.”

A autora em sua obra, não pretende demonstrar e nem apresenta nenhum método específico de alfabetizar, mas dá uma enorme contribuição para a compreensão do Pedagogo/Professor que permeia a temática, na perspectiva de possibilidades para que se diminua a questão do fracasso escolar nesse quesito, e, nos habilita a fazer reflexões do ponto de vista histórico, no que tange alfabetização e letramento, essa dicotomia na qual existe de fato interdependência, no contexto e na historicidade dos fatos, haja vista o trabalho de alguns historiadores sobre a cultura popular que descreve a existência de uma cultura letrada, bastante ativa, mesmo antes do século XVIII e anterior ao surgimento da escolarização universal e compulsória.

É fundamental perceber que perpassa por nossas práticas assertivas o bom desenvolvimento do educando, Emília Ferreiro e Leda Verdiani TFOUNI, em suas contribuições possibilitam alternativas para um fazer pedagógico com proficiência, objetivando desenvolver ações e práticas educativas que visem o protagonismo do educando.

“Alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; letrado é aquele que sabe ler e escrever, mas que responde adequadamente às demandas sociais da leitura e da escrita. ” Amelia Hamze

É nessa consciência do devir que é necessário que o professor considere, construtivo, do ponto de vista das escritas, o que representa avanços na evolução de cada criança. Portanto, é necessário que haja uma reestruturação reflexiva plena no interior das escolas, no que diz respeito e relacionado à alfabetização, bem como, no que se refere às formas de alfabetizar.

    “ A criança constrói seus sistemas interpretativos, ou seja, pensa em diferentes hipóteses para construir seus conhecimentos. ”  Emília Ferreiro

Jacy Marques Passos

VEJA O VÍDEO E COMENTE!

https://www.youtube.com/watch?v=GYCJt7VTnKc

Pedagogia Social na Saúde!

Professor Dr. Arthur da UERJ faz uma ponderação muito pertinente e eu concordo:

Na relação com a dimensão de atuação dos profissionais ainda acho que não podemos esquecer da intersecção com a saúde. Acho que devemos ainda lutar um pouco mais por este espaço. Prof. Arthur

Com certeza e sem dúvida professor Arthur perpassa pela área da saúde também, haja vista o trabalho desenvolvido pelos Doutores da Alegria. A Pedagogia Social tem proficiência para um fazer pedagógico social que  resulte em avanços significativos, não só para o educando, mas também, ouso dizer, que influenciará a família, pois, nessa construção será relevante essa contribuição participativa na perspectiva familiar. Busca-se o respeito a realidade e o contexto, no qual esse educando está inserido e o papel do Pedagogo/Professor/Educador Social recrudesce com o pressuposto do espaço não escolar representar, o campo da saúde, onde será necessário levar em consideração, nesse processo ensino aprendizagem, o que é prazeroso e respeitoso a realidade e as especificidades, na qual está inserido, possibilitando ao educando, possibilidades e alternativas, de e quando retornar ao ambiente escolar, perceber que o que foi construído empiricamente, conhecimentos e saberes, foram de fato com a consciência do devir.  Portanto, o nosso papel será de suma importância, a partir do envolvimento com o pedagógico social e o respeito à história desse educando.

Jacy Marques Passos

Você acredita que todos os alunos conseguem aprender?

Acredito que todos os alunos conseguem aprender sim, pois, a teoria cognitiva, que tem como elemento e foco principal a estrutura na perspectiva do desenvolvimento, dos processos de pensamento e conhecimento do ser humano, revela formas de aprender conforme estudos e pesquisas de grandes pesquisadores. As linhas de pensamento de Freud demonstram esse processo de aprendizagem em três fases, oral anal e fálica. No que diz respeito a teoria behaviorista da aprendizagem, esta, focaliza os meios pelos quais as pessoas aprendem comportamento específicos, e contrapõe-se a teoria psicanalítica de Freud  que, interpreta o desenvolvimento humano em termos de impulsos e motivos intrínsecos, muito dos quais são irracionais e inconscientes. Para os pesquisadores e estudiosos, Jean Piaget e Lev Semenovich Vygotsky, o primeiro, interacionista, aponta para quatro períodos de desenvolvimento cognitivo: Sensório Motor, Pré-operacional, Operacional Concreto e Operacional Formal, apesar de sua excelente teoria foi muito criticado por propor estágios universais e lineares do desenvolvimento, contudo deixou relevantes contribuições no campo do desenvolvimento da aprendizagem que definiu como:

Assimilação: Reinterpretação de novas experiências de modo que se ajustem as ideias antigas,

Acomodação: Modificação de ideias antigas de modo tal que possam acomodar as novas

Equilíbrio: Novas experiências façam sentido com o conhecimento já existente.

Com relação a teoria de Vygotsky, sócio interacionista, essa, revela que o homem, o único ser que produz cultura e ser social, explica o desenvolvimento humano em termos da orientação, do suporte e da estrutura proporcionados pela cultura. A aplicabilidade no dia a dia, na perspectiva do processo ensino aprendizagem, desse saber, é a possibilidade das nossas práxis educativas busquem a ideia de que os educadores tenham suas atuações como orientadores por intermédio da zona de desenvolvimento proximal, que significa: a distância entre o nível atual de desenvolvimento da criança, determinado pela sua capacidade atual de resolver problemas individualmente e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de problemas sob a orientação de adultos ou em colaboração com os pares mais capazes. Portanto, reafirmo que mesmo com dificuldades, pelo difícil acesso aos conteúdos escolares, todos os alunos conseguem aprender.

Referencias:

http://www.infoescola.com/pedagogia/teoria-de-aprendizagem-de-vygotsky/ Acessado em 20 - 11 - 15

http://www.infoescola.com/pedagogia/teoria-de-aprendizagem-de-piaget/ Acessado em 20 -11 - 15

JACY MARQUES PASSOS

REFLEXÃO "A HISTORIA DA EDUCAÇÃO"

Ao conhecer e aprofundar sobre a História da Educação, possibilitou ampliar as alternativas de aplicação dos saberes transversais na perspectiva da formação do pedagogo, entendendo que o caminho a trilhar é muito longo, e que, o graduando de pedagogia ou letras, enfim, faz parte dessa história, e que a heteronímia desse ou aquele motivo não deva ser o fator impeditivo de um fazer pedagógico bem construído para continuação dessa linda jornada que é bem marcada pelas lutas e conquistas, dissabores também, mas que, não ofuscam o brilho das vitórias, entretanto, contribuem para que façamos reflexões assertivas que nos possibilitem dar continuidade aos marcos conceituais vitoriosos, constituídos e bem elaborados, na perspectiva de mais avanços, para o enriquecimento da relação educador educando na qual signifique fortalecimento da educação com propostas claras e objetivas numa construção que não pode parar, pois existe a consciência do devir, e, principalmente, porque o nosso papel e compromisso com a sociedade é de mudanças e transformação de paradigmas.   

Jacy Marques Passos

O QUE É PEDAGOGIA SOCIAL?

O que é Pedagogia Social?

Penso que a Pedagogia Social é ampla, e é o Campo da Pedagogia que se constrói, dialoga, transita e agrega sistematicamente os conhecimentos e saberes construídos do Serviço Social, Sociologia, Filosofia, Psicologia Social, Educação Social, Educação Comunitária, da Educação Popular (de Paulo Freire), bem como os saberes de experiência produzidos pela humanidade. Entretanto, os saberes de experiência são importantes, mas não são suficientes, pois não carregam em si, a rigorosidade metódica necessária para que a ação não incorra em reducionismo.

A aplicabilidade desse conjunto de conhecimentos, no contexto sócio histórico, na perspectiva de instrumentalizar esse profissional, Pedagogo / Educador Social, servirá para interações sociais na sua práxis educativa, bem como, no desenvolvimento das atividades e práticas, que perpassa pelos ambientes escolares e não escolares, com alternativas de construção de um fazer pedagógico social com possibilidades que objetivem formar um cidadão, a partir do respeito a sua realidade, com sentido e significado nas dimensões educacional, artística, cultural e social.

Assim, a Pedagogia Social, não objetiva moldar o cidadão à Sociedade, mas respeitar a sua história de vida no contexto em que estiver inserido. Ela existe e é plena, tem um olhar integral do educando, recrudesce com o pressuposto de planejar e executar novas propostas que resultem em mudanças de paradigmas e transformação do indivíduo, e na consciência do devir, proporcionar a promoção dos direitos e deveres, além da autonomia e o senso crítico, através de uma relação dialética e dialógica.

Portanto, tendo como base a Pedagogia Social, que se construa, sem violência, com liberdade em sua plenitude e na perceptiva de avanços, impactos na sociedade, muito além dos muros institucionais (espaços escolares e não escolares), na qual, o educando seja o protagonista da própria história. Nesse sentido, o nosso papel se fortalece na busca de valorizar, ressignificar, lutar por igualdade e justiça social e, perpassa pela importância de ser um com o outro, isso é pedagógico social.

Logo, na aplicabilidade da Pedagogia Social, do ponto de vista ampliado, significará desenvolver habilidades e competências na área de intervenção social, que produzirão resultados super positivos, com respeito à realidade e a identidade sócio cultural, dos atores envolvidos (educando e do Pedagogo/Educador Social), numa ação articulada com as famílias nas Comunidades que os circundam, e que, em muitos aspectos, se traduz numa população de grandes vulnerabilidades sociais e relacionais, advinda de políticas sociais e educacionais entre tantas outras não ou mal implementadas, que permeia gerações, e nesse percurso, ser um intelectual amoroso e afetuoso fará toda a diferença na perspectiva das construções das práticas, ações e do fazer pedagógico.

Jacy Marques Passos

3º DEBATE SOBRE EDUCAÇÃO E A PEDAGOGIA SOCIAL

Assista O VÍDEO

https://www.youtube.com/watch?v=cHvJOF1quCQ#action=share