PEDAGOGIA SOCIAL: INTERFACE DA EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO FORMAL

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PEDAGOGIA SOCIAL: 
INTERFACE DA EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO FORMAL

JACY MARQUES PASSOS [1]

RESUMO: A pedagogia Social existe desde a antiguidade. No século VI, na Grécia antiga, trabalhava-se o conceito sem a utilização do termo. Todavia, os precursores que, de alguma forma, contribuíram para o fortalecimento da Pedagogia Social, por intermédio do desenvolvimento das atividades educacionais, não se preocupavam com a questão da pobreza, dos aflitos e nem como auxílio social. Isso produzia impactos maiores no tocante a seu emprego nas ações pedagógicas em detrimento a sua aplicação prática na vida social. Esse percurso histórico explica porque atualmente a disciplina científica Pedagogia Social[2] ocupa lugar fundamental nas ciências da educação e marca presença em contextos formais, não formais e informais em um universo multidisciplinar. O alicerce histórico que embasa esse capital cultural carrega intrínseco à sua aplicação, a reflexão, espaços de debates e a problematização que lhe é peculiar. A relação educador/a e educando demanda questões transversais que permeiam décadas e intensifica a urgência em romper com paradigmas de metodologia mecanicistas e liberal de educação. Tais demandas apontam para a desconstrução dos modelos que provaram sua ineficácia no processo ensino e aprendizagem, visto que, na escola é possível notar, não somente o dualismo e a violência simbólica, mas também práticas do passado conteudista e de memorização devido às resistências presentes nesse contexto. Em contraponto a esta prática, a Pedagogia Social, na sua completude e amplitude, é holística, diferencia-se na relação educador/a e educando para que efetivamente, se construa uma educação afirmativa e com resultados mais expressivos inerentes às suas práxis, diferentes daquelas do passado. Em seu aspecto epistemológico, na perspectiva de avanços significativos em conformidade conceitual, a Pedagogia Social, com suas especificidades e relevância histórica, contrapõem práticas do passado e possibilita produzir essa reflexão com vistas à sua ressignificação. Tal necessidade se torna premente quando entendemos que a Pedagogia Social, a partir de seus pressupostos, pode evidenciar a concernência social e política desta disciplina. A luta, não é exclusivamente por ela, mas por uma Educação Social mais reflexiva, libertadora, problematizadora, com igualdade de oportunidades, deveres e direitos iguais para todos. Além disso, luta-se por uma educação plena, que não seja dualista e sem violência simbólica, que, na consciência do devir, recrudesça a transformação do educando cidadão, para que tenhamos uma sociedade mais justa, igualitária e com direitos e justiça social, em todas as áreas em que paire o respeito às leis com respeito ao ser humano como preconiza as Nações Unidas para a sociedade do século XXI.

Palavras-chave: Pedagogia Social, Educação, Educação Formal e Educação não Formal.

2 -  INTRODUÇÃO  

Neste artigo procura-se descrever as influencias assertivas que a Pedagogia Social produz a partir de sua aplicação nos contextos formais, não formais e informais com foco em seus impactos positivos.

Por muitos anos, os precursores da Pedagogia Social desenvolveram atividades pedagógicas em detrimento do aspecto social inerente à essa disciplina dificultando assim a visão da sua totalidade. Seu foco, nesse contexto, era direcionado para uma ação que buscava cuidar do ser humano sob um determinado aspecto. Com o passar do tempo, a percepção das necessidades se ampliou questionando se as práticas mais pontuais nas quais não tratava o educando de forma holística.

Nessa conjuntura, faz-se necessário diferenciar as competências do Educador Social na educação formal, não formal e informal, e seu papel educativo, nos marcos da Pedagogia Social. Além disso, é importante analisar a interface na mediação deste processo educativo com a escola, Instituições Sociais e Comunidade por meio da participação da sociedade civil organizada em estruturas colegiadas de interação entre as escolas e o território que a circunda.

 Na concepção inclusiva é necessário buscar aprendizagens que movam as interações geradas pelo processo participativo nos espaços formais e não formais para que se possa debater a valorização do profissional Pedagogo/ Educador Social, da Educação em todos os níveis, seus campos de atuações, atributos e relação com a Pedagogia Social.

É relevante entender que a Pedagogia Social é ampla, não é neutra, e é o campo da Pedagogia que se constrói, dialoga, transita e agrega sistematicamente os conhecimentos e saberes construídos do Serviço Social, Sociologia, Filosofia, Psicologia Social, Educação Social, Educação Comunitária, da Educação Popular de Paulo Freire em seus diversos trabalhos, bem como os saberes de experiência produzidos pela humanidade. Entretanto, os saberes de experiência são importantes, mas não são suficientes, pois não carregam em si a rigorosidade sistemática necessária para que a ação não incorra em reducionismo.

A aplicabilidade desse conjunto de conhecimentos, no contexto sócio histórico, deverá instrumentalizar o Pedagogo/Educador Social, para que ele valorize as interações sociais nas suas práxis educativas e no desenvolvimento das atividades e práticas. Estas práticas estão presentes em ambientes escolares e não escolares como alternativas de construção de um fazer pedagógico social com possibilidades que objetivem formar cidadãos a partir do respeito à sua realidade com sentido e significado nas dimensões educacional, artística, cultural e social.

Assim, a Pedagogia Social não objetiva moldar o cidadão à sociedade, mas respeitar a sua história de vida no contexto em que estiver inserido. Ela existe e é plena, tem um olhar integral do educando fundamentada no pressuposto de planejar e executar novas propostas que resultem em mudanças de paradigmas e transformação do indivíduo e na consciência do devir. Tal esforço visa proporcionar a promoção dos direitos e deveres além da autonomia e do senso crítico por meio de uma relação dialética e dialógica.

Portanto, tendo como base a Pedagogia Social que se construa, sem violência, com liberdade em sua plenitude e direcionada para avanços, impactos na sociedade e que se estenda para muito além dos muros institucionais (espaços escolares e não escolares) em que o educando seja o protagonista da própria história.

Nessa logicidade, o papel do Pedagogo Social se fortalece na busca por valorizar, ressignificar, lutar por igualdade e justiça social; perpassa pela importância de ser um com o outro. Isso é pedagogia social!

A afirmação da Pedagogia Social, do ponto de vista ampliado, significará desenvolver habilidades e competências na área de intervenção social, que produzirão resultados positivos, relacionados às questões transversais, com respeito à realidade e a identidade sócio cultural, dos atores envolvidos (educando e do Pedagogo/Educador Social), numa ação articulada com as famílias nas Comunidades que os circundam. Traduz-se numa população de grandes vulnerabilidades sociais e relacionais, advindas de políticas sociais e educacionais entre tantas outras não ou mal implementadas, que atravessa gerações, e nesse percurso, o Pedagogo Social precisa ser um intelectual amoroso e afetuoso que fará toda a diferença na construção das práticas, ações e do fazer pedagógico.

Nesse percurso, o Pedagogo Social precisa ser um intelectual amoroso e afetuoso que fará toda a diferença na construção das práticas, ações e do fazer pedagógico. As proposições de Alves (1989) permitem indagar: “Onde estarão os educadores?”, pois se compreende que professores há aos milhares, no entanto, professor é profissão, não é algo que se define por dentro, por amor. Educador, ao contrário, não é profissão; é vocação e toda vocação nasce de um grande amor, de uma grande esperança.

Origem do termo Pedagogia

Do ponto de vista histórico, a origem da palavra Pedagogia remete à Grécia antiga, paidós (criança) e agogé (condução). No percurso da história do ocidente, a Pedagogia firmou-se como correlato da educação; é a ciência do ensino. Entretanto, a prática educativa é um fato social, cuja origem está ligada à origem da própria humanidade. A compreensão do fenômeno educativo e sua intervenção intencional fez surgir um saber específico que disciplinadamente associa-se ao termo pedagogia. Com este caráter, o pedagogo passa a ser, de fato e de direito, investido de uma função reflexiva, investigativa, e, portanto, científica do processo educativo. A história levou séculos para conferir o status de cientificidade à atividade dos pedagogos. O termo pedagogo, como é patente, surgiu na Grécia Clássica, cujo significado etimológico é preceptor, mestre guia aquele que conduz; era o escravo que conduzia os meninos até o paedagogium. No entanto, o termo pedagogia, designante de um fazer escravo na Hélade, somente generalizou-se na acepção de elaboração consciente do processo educativo a partir do século XVIII, na Europa Ocidental.

Origem da Pedagogia Social

A importância da Educação no desenvolvimento da Sociedade foi discutida pelos grandes filósofos da antiguidade clássica como Platão e Aristóteles que discutiram a filosofia social por meio de questões éticas, políticas e pedagógicas. Esses dados mostram que historicamente a Pedagogia Social apoia-se na possibilidade verdadeira de influenciar os aspectos sociais por meio da educação. O conceito pedagogia social origina-se a partir do ponto de vista do trabalho social e data de meados de 1900 (OTTO, 2009).

A história aponta que o enfoque científico da Pedagogia é atribuído ao pedagogo alemão Friedrich Wilhelm Adolph Diesterweg em 1850 (Machado, 2008). A primeira obra sistematizada sobre o tema é atribuída ao filósofo neokantiano Paul Gerhard Natorp. Já o filósofo Natorp vincula o processo de educação à comunidade (CALIMAN, 2008).

Em alguns países europeus, o conceito de Pedagogia Social tem grande relevância para o desenvolvimento do trabalho social profissional. Na primeira década do século XX, mas especialmente a partir 1920, o educador alemão Herman Nohl interpretou a Pedagogia Social como uma estrutura teórica hermenêutica para o trabalho social profissional (OTTO, 2009).

Embora o conceito de Pedagogia Social não tenha se consolidado nos países anglo-americanos, muitas atividades associadas à Pedagogia Social podem ser encontradas onde as necessidades e os problemas sociais são abordados a partir de pontos de vista pedagógicos. No entanto, os fundadores da Pedagogia Social não pretendiam criar um novo grupo de profissionais chamados Pedagogos Sociais. O termo Pedagogia Social foi usado inicialmente para referir-se às teorias da Educação e/ou a uma determinada área da Ciência da Educação (KRONEN, 1980).

O conceito deu lugar a ideias opostas a abordagens individualistas de Educação. A Pedagogia Social como conceito da teoria educacional e como campo de estudo originou-se como uma crítica da Educação focada no desenvolvimento dos indivíduos sem considerar as dimensões sociais da existência humana (OTTO, 2009).

As principais correntes de desenvolvimento da Pedagogia Social no alvorecer do Século XX foram influenciadas fortemente pela Antropologia filosófica. A concepção de assistência social empreendida através da Educação foi estudada desde o princípio, especialmente por meio do educador suíço Pestalozzi, no fim do século XVIII (RAUSCHEMNBACH, 1999).

Nesse contexto, a partir dessa raiz paradigmática, a tradição alemã de Pedagogia Social foi desenvolvida de acordo com o marco conceitual da ciência educacional. Em termos histórico-sociais a origem da ação pedagógica social está ligada aos processos de industrialização e urbanização que causaram novos problemas sociais pela fragmentação da sociedade agrária tradicional. Nesses processos, muitas crianças e adultos com necessidades de assistência foram negligenciados e novos problemas sociais se revelaram (OTTO, 2009).

É necessário perceber que a educação, em suas diferentes formas, foi vista como um mecanismo importante para confrontar esses novos problemas, tanto nas famílias como nas comunidades. Como uma tradição de pensamento e de ação, a Pedagogia Social é mais antiga do que o conceito ou o uso do termo Pedagogia Social. Desde o princípio, o pensamento pedagógico-social se baseava em tentativas de encontrar soluções educacionais para os problemas sociais.

Historicidade da Infância

            No Período entre os anos de 1500 até 1822, o Brasil se alicerça, no que se refere a economia e politicamente, intermediado pelo vínculo com a metrópole portuguesa. As leis e as ordens para as crianças, vinham da metrópole, e eram aplicadas pela burocracia dos representantes da corte e da igreja católica.

A Igreja e o Estado uniam-se no processo de manutenção do poder, articulando a conquista armada com a legitimação religiosa. Segundo (Faleiros, 2004, p. 2), “cuidado com as crianças índias, era realizado pelos padres jesuítas os quais tinham por objetivo batizá-las e incorporá-las ao trabalho^”. Há relatos que nos contam como os portugueses formularam um projeto de exploração das novas terras e de aculturação de seus moradores, quando chegaram ao Brasil, no século XVI, e depararam com as nações indígenas que ocupavam o território. A estratégia incluía a vinda de jesuítas para catequizar os autóctones e facilitar a colonização. Diante da resistência dos índios à cultura europeia e a formação cristã, os padres resolveram investir na educação e na catequese das crianças indígenas, consideradas “almas menos duras”.

            Para conceber a prática da institucionalização de crianças no Brasil é importante conhecer a história do atendimento a criança, sobretudo a “criança pobre” a fim de apreender de forma mais ampla esse contexto. Não é a proposta central realizar uma ampla apresentação do tema, por ser difícil, condensar uma tessitura tão complexa como a da institucionalização em nosso país. Nesse sentido, será apresentada generalidades sociais e históricos que nos permitem pensar esta temática.

A institucionalização de crianças e adolescentes no Brasil, tem demarcado ao longo dos anos, por vários séculos, histórias de crianças nascidas em situação de pobreza ou em família com algum tipo de dificuldade, tivessem seu destino praticamente certo nas instituições como se fossem órfãs ou abandonadas. A grande maioria das crianças internadas em instituições eram levadas pela própria família e, de tempos em tempos, eram transferidas de acordo com o sexo, perfil e faixa etária.

A Educação nos espaços institucionais

Historicamente no Brasil é possível destacar os três períodos, Colonial, Imperial e Republicano, que tratam da trajetória percorrida pela criança e pelo adolescente para entendermos como se deu o percurso e a influência da educação e do fazer pedagógico, nesses espaços.

No Brasil Colônia, a ideia de proteção e sentimento em relação à criança não existia, em outras palavras, as crianças eram consideradas animais cuja força de trabalho deveria ser aproveitada enquanto durassem suas curtas vidas cuja expectativa era de 14 anos de idade sendo que metade dos nascidos vivos morriam antes de completar os 7 anos de idade (PRIORE, 2000, p. 20).

Nessa época, meninas e meninos viviam em extrema pobreza e uma das alternativas encontradas para livrá-las dessa situação e consequentemente ganhar dinheiro, era entregá-las à marinha. Enquanto os meninos pobres menores de 16 anos eram embarcados como grumetes que significa um praça inferior da Marinha, que a bordo faz a limpeza e ajuda os marinheiros nos mais diferentes serviços e, pajens, que significa jovem serviçal nas naus portuguesas do século XVI. Já as crianças órfãs do rei eram as meninas brancas, pobres, menores de 16 anos de idade que tinham o pai falecido e eram utilizadas para venda; algumas eram virgens e outras prostitutas (PRIORE, 2000).

Outro marco histórico, refere-se a Companhia de Jesus que se encarregava de orientar na formação de crianças e adolescentes, uma vez que influenciou muito na criação de colégio no Brasil. Os padres tinham a difícil missão de transmitir os bons costumes fazendo com que as crianças influenciassem seus pais na efetivação e implementação de tais condutas. Desse modo, as crianças foram instrumento de propagação da fé cristã, em outras palavras, eram objetos de convencimento e influência aos pais e aos mais velhos (CHAMBOULEYRON, 2000).

Na perspectiva da imposição cultural através da educação, as aldeias administradas pelos jesuítas, Mem de Sá, Governador geral do Brasil, mandara fazer tronco e pelourinho utilizados sempre que as crianças ou adolescentes fugissem da escola. Embora o castigo físico fosse normal, os padres tinham o cuidado de não aplicá-lo pessoalmente, delegavam a tarefa, de preferência, a alguém fora da companhia.

Já no Brasil Império, em 1822, século XIX, marcado pela rígida divisão de classes, a nobreza passa a valorizar a infância[3] de suas crianças, enquanto os escravos tiveram que esperar algumas décadas para esse reconhecimento (CUSTÓDIO, 2009).

Com o surgimento da infância como etapa específica do desenvolvimento não significou imediatamente a valorização indistinta da criança como elemento prospectivo da humanidade. Antes disso, serviu para demarcar uma radical diferença de classe, privilegiando as crianças da elite mediante o reconhecimento de uma identidade própria e particular que se afirmou diante dos demais segmentos estigmatizados como órfãos, expostos, menores (MAUAD, 2000).

Ainda no período imperial a criança e o adolescente foram ignorados, não tinham qualquer direito assegurado e eram submetidas à exploração no trabalho. Esta exploração era fundamentada no modelo liberal que surgia em busca do progresso com a instauração da república. Isso significava que quanto mais pobres fossem as crianças mais delinquentes elas seriam, quanto mais delinquentes mais se recolhiam tais crianças, quanto mais se recolhia, mais se fazia elas trabalharem, quanto mais se trabalhasse, mais se enriquecia o país. (CUSTÓDIO, 2009).

No ano de 1888, a abolição da escravidão não significaria a abolição da exploração das crianças no trabalho e sim a substituição de um sistema por outro. O trabalho infantil continuaria como instrumento de controle social da infância e de reprodução social das classes, surgindo, a partir daí outras instituições fundadas em novos discursos.

O Brasil Colônia e o Brasil Império diferenciam-se no que tange à assistência infantil. No primeiro, as crianças e os adolescentes foram extremamente desvalorizados: eram considerados mercadoria e sua mão-de-obra era facilmente explorada. Aqueles que eram recolhidos na Roda eram encaminhados ao trabalho pesado e explorador, a fim de indenizar os gastos com a sua criação despendidos pelos seus senhores ou pelo Estado. Por outro lado, no Brasil Império, após 1822, houve uma ampliação nas instituições destinadas a atender as crianças e os adolescentes órfãos, pobres e abandonados, inclusive com o crescimento de locais particulares que atendiam a essa população, instruindo-a.

          Com a independência do Brasil, o ordenamento jurídico começou a se preocupar um pouco com os “menores”. O código criminal de 16 de dezembro de 1830, o qual foi a primeira lei penal do império, dispõe que somente os maiores de 14 anos poderiam ser responsabilizados penalmente, com a exceção de que os menores de 14 anos, se comprovado que tivessem cometido crimes, deveriam ser recolhidos às casas de correção pelo tempo que o juiz decidisse, desde que não ultrapasse a idade de dezessete anos.

          No período republicano, com a Proclamação da República brasileira e a abolição da escravidão (povo africano escravizado), crianças circulavam pelas cidades em busca de comida, casa, na total miséria. Estas eram tidas como baderneiras, em outras palavras, a presença da pobreza incomodava a classe alta, pois tais crianças traziam consigo a criminalidade, furtando a beleza e a paz social (CUSTÓDIO, 2009).

Na defesa da sociedade, e como forma de solucionar esse problema, foi aprovado o código penal da República com a finalidade de inserir a criança num âmbito criminal, reduzindo sua condição à de marginal, objeto vazio de direitos.

A criança era a garantia do futuro do país, nesses termos, era necessário corrigir suas condutas e ações enquanto fosse tempo para que no devir a criança se tornasse um bom e honesto adulto. O Estado com base em tal objetivo acabou construindo uma prática de intervenção sobre a criança pela via da criminalização inaugurando o modelo menorista.

Nesse plano, destacar o ano de 1927, emblemático e carregado de conteúdo moral, surgiu para resolver os ditos incômodos da delinquência. Nesse momento histórico a desigualdade social e a exploração econômica eram ignoradas. O Código de Menores[4] foi aprovado e inseriu o Direito do Menor no ordenamento jurídico brasileiro. Tal Código institucionalizou o dever do Estado em assistir os menores que, em face do estado de carência de suas famílias, tornavam-se dependentes da ajuda ou mesmo da proteção pública. Tal providência era tomada para os menores terem condições de se desenvolver ou, no mínimo, subsistirem no caso de viverem em situações de pauperização absoluta. Em outras palavras, não era qualquer criança que era submetida a tal Código.

Nesse cenário, era necessário educar, disciplinar, física moral e civicamente as crianças oriundas de famílias desajustadas ou da orfandade. Instituía-se, assim, uma perspectiva individualizante do problema do menor: a situação de dependência não decorria de fatores estruturais ou sociais, mas do acidente da orfandade e da incompetência de famílias privadas, portanto, culpabilizava-se de forma quase exclusiva a desestrutura familiar (VERONESE, 1999).

Existia simplicidade na lógica empregada pelo Código de Menores, cujo objetivo baseava-se no fato da família falhar, ou não poder cuidar, ou não proteger o menor, como deveria, daí então, cabia ao Estado ter essa função, nessa ótica menorista.

Após quatorze anos, em 1941, foi organizado o SAM[5] com a tarefa de prestar, em todo território nacional, amparo social aos menores desvalidos e infratores. Tinha-se como meta centralizar a execução de uma política nacional de assistência e o SAM se propunha a superar o caráter normativo do Código de Menores de 1927 (VERONESE, 1999, p.32).

Passadas duas décadas, precisamente em 1964, no período do Governo Militar[6], é criada a FUNABEM[7], veio responder aos protestos da população que passou a exigir, por parte do Governo, alguma solução diante do descrédito atribuído ao SAM. Os serviços prestados por este órgão destinado para uma parcela estigmatizada da sociedade, os marginais. (VERONESE, 1999, p.33).

O Estado preocupado com o oferecimento das necessidades básicas esquecia-se dos cuidados básicas da família e utilizava a família desestruturada como a principal causa da marginalização da criança.

Ele, o Estado se limitava, por meio do assistencialismo, a criar instituições próximas de famílias para cuidar das crianças retiradas de suas famílias desestruturadas e colocadas a conviver com pessoas que não conheciam tudo pelo bem da nação (CUSTÓDIO, 2009, p.19).

Essa prática atravessou décadas e citamos Freire (1967, p. 57) que afirma em sua obra:

O assistencialismo é uma forma de ação que rouba ao homem condições à consecução de uma das necessidades fundamentais de sua alma – a responsabilidade. No assistencialismo não há decisão. Só há gestos que revelam passividade e domesticação.

O menor era um problema que o estado com toda sua bondade tentava resolver de sua forma remetendo a culpa à família desestruturada da criança e se livrando por completo de qualquer responsabilidade. Na década de 1980, com o fortalecimento dos movimentos sociais, o Brasil passa de um cenário estático e autoritário para um panorama crítico e democrático em que diversos setores da sociedade passam a exigir a mudança de modelo.

A miséria, a desigualdade social, as precárias condições de vida da maioria das crianças foram alguns dos fatores que contribuíram para a transição da Doutrina da Situação Irregular, que trata, neste tempo, de vigência do Código de Menores[8].

A grande maioria da população infanto-juvenil recolhida às entidades de internação do sistema FEBEM[9] no Brasil, na ordem de 80% (oitenta por cento), era formada por crianças e adolescente, “menores”, que não eram autores de fatos definidos como crime na legislação penal brasileira. Estava consagrado um sistema de controle da pobreza, na medida em que se aplicavam sanções de privação de liberdade a situações não tipificadas como delito, subtraindo-se garantias processuais. Prendiam a vítima. Esta também era a ordem que imperava nos Juizados de Menores.

 Numa outra perspectiva de direitos e deveres, que trata o artigo 227 da Constituição Cidadã[10] ao preconizar que: É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, que preconiza, a Teoria da Proteção Integral de 1990 é instituído o Estatuto da Criança e do Adolescente, o ECA[11]. .

Em 5 de outubro de 1988 é possível notar a concretização do novos direitos e deveres, trazendo a democracia participativa e a formulação de políticas públicas como ferramentas no combate à exclusão social (BRASIL, 2010).

Nesse pressuposto, a Constituição Cidadã no Artigo 6º são destacados os direitos sociais, tais como o direito à educação, à saúde, ao trabalho, à segurança, à previdência social, à proteção a maternidade e à infância, bem como à assistência aos desamparados (BRASIL, 2010).

Com a efervescência dos Movimentos Sociais[12] no período de redemocratização do país, a Constituição Cidadã garante em seu Artigo 227 que é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão (BRASIL, 2008).

No que diz respeito a todo percurso histórico anterior, o respeito à criança e ao adolescente era algo que não se percebia nos relatos. Estes sujeitos eram considerados mini adultos cujos direitos eram violados com recorrência e acreditava-se que a instituição correcional significaria a solução de toda a problemática que envolve a questão da Infância no Brasil.

Nesse momento histórico, moldar a criança para viver em sociedade era uma prática corrente inclusive com a criação de creches além de instituições já existentes na época.

A construção do ser social, feita em boa parte pela educação, é a assimilação pelo indivíduo de uma série de normas e princípios - sejam morais, religiosos, éticos ou de comportamento - que baliza a conduta do indivíduo num grupo. “O homem, mais do que formador da sociedade, é um produto dela” escreveu Durkheim.

Pedagogia social e a educação libertadora

Diante do quadro exposto à sua época e preocupado com a educação, Freire (1997) cria os conceitos dialógico e dialético na educação. O autor sugere uma educação libertária que problematize as questões, tirando o educando da inércia e o levando à reflexão dos temas abordados no processo ensino e aprendizagem.

Essa educação popular e social que faz parte da Pedagogia Social traz à memória a ação-reflexão-ação para que não sejamos depositários em uma educação bancaria com a possibilidade real da aplicação da Pedagogia Social, nos mais diferentes espaços. Essa educação libertária ratifica que “o educador libertário é um ser comprometido com a transformação social, é um protagonista histórico molhado de seu tempo, como afirmava Freire. ” (GRACIANI, 2014, pag.37).

Diante do exposto, discorrer sobre Pedagogia Social significa valorizar o tema relacionado à tendência progressista libertadora que trata a Pedagogia do oprimido de Paulo Freire. O autor enfatiza e propõe a educação ou ação cultural problematizadora, libertária que tem como pressupostos a humanização de ambos, educador e educando, o pensar autêntico não educação como doação, como entrega do saber. Isso prevê o companheirismo de ambos, educador e educando e implica em um fazer pedagógico, conceito que representa a união entre teoria e a prática, reflexão e ação, em contraposição à Educação Bancaria.

Nessa proposta de educação, o educador é o que sabe o que pensa, o que diz a palavra, o que disciplina, o que opta e prescreve sua opção, o que escolhe o conteúdo programático, o que identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, enfim, o sujeito do processo, enquanto os educandos, meros objetos.

Infelizmente, esse saber deixa de ser de “experiência feita” para ser de “experiência narrada ou transmitida”. Nesta visão distorcida de educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. Acrescenta também, que só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. (FREIRE, 2005a p.68-69).

É importante destacar, ainda, que no percurso do Pedagogo/educador Social, práticas utilizadas no passado necessitam de desconstrução e urge a construção do aprendizado sob todos os aspectos. Como afirma Freire (1997, p.21) “ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”. O autor nos ensina a dialogar em sala de aula, em frente ao computador ou em um grupo de amigos sobre questões referentes à construção de uma escola democrática e popular. Ele nos provoca a sair da inércia para pensar sobre um mundo melhor, principalmente no tocante à responsabilidade de professores e os educadores. Isso é Pedagogia Social!

Pedagogia social: diversos olhares, mesmo objetivo

Graciani (2014) acentua que, na busca da transformação das condições de opressão existentes na sociedade a Pedagogia Social se caracteriza como uma ciência transversal aberta às necessidades populares. Essa ciência ou disciplina visa cultivar suas raízes baseada na cultura dos povos, de forma reflexiva para se construir outras possibilidades e alternativas sem que se destrua por completo o passado, buscando promover a sua superação.

Graciani (2014) também registra fatores relevantes concernentes à proposta intrínseca da Pedagogia Social. Para tanto, sugere a criação, inicialmente, uma teoria renovada que diz respeito à relação homem – sociedade – cultura, com uma ação pedagógica libertadora, partindo do pressuposto do exercício de todos os níveis e modalidades da prática social.

A autora ainda enfatiza que realizar-se no domínio específico da prática social com classes sociais populares a partir de um trabalho político educacional de libertação popular, com o intuito de ser conscientizadora com sujeitos, grupos e movimentos das camadas excluídas.

Outro ponto destacado pela autora é que a Pedagogia Social tem essa característica libertadora que emancipa o sujeito cada vez mais nas suas possibilidades de exploração e construção de conhecimentos levando-o a discutir, entender e aceitar, de forma digna, as regras e os limites necessários ao exercício da cidadania para a reconstrução da identidade. Em termos gerais, a Pedagogia Social visa o desenvolvimento humano com base no autoconhecimento (GRACIANI, 2014).

Além disso, a Pedagogia Social é ampla, não é neutra, respeita os conhecimentos prévios construídos e produzidos pela humanidade. Entretanto, os saberes de experiência são importantes, mas não são suficientes, pois não carregam em si a rigorosidade metódica necessária para que a ação não incorra em reducionismo (FREIRE 1997).

Nessa composição, o conjunto de conhecimentos servirá para interações sociais nas práxis educativas, bem como, para o desenvolvimento das atividades e práticas, no contexto sócio histórico, na perspectiva de instrumentalizar profissional, Pedagogo/Educador Social.

Nesse contexto, são conhecimentos que perpassam pelos ambientes escolares e não escolares, com alternativas de construção de um fazer pedagógico social com possibilidades que objetivem formar um cidadão, a partir do respeito a sua realidade, com sentido e significado nas dimensões educacional, artística, cultural e social.

Transcendendo a fala, o educador social, deve captar o mundo simbólico (signos e códigos), gestual (comunicação não verbal) e mágico-lúdico (no caso do público alvo), pois o ato de ouvir, observar o semblante e os sentimentos do nosso público é um ato de profunda ternura e vigor permanente. Ter a consciência do momento em que o educando vive o mistério de seus dramas e sonhos é saber respeitar o momento do outro e sua individualidade.

Confirmando as proposições acima, Izar (2014 p.11) afirma:

É nessa linha tênue entre o que é e o que pode vir a ser que a Pedagogia Social se instala; é nos espaços obscuros e esquecidos pelo olhar da indiferença que ela age, é por aqueles que já não tem nada a perder que ela luta, porque entende, fundamentalmente, que todos fazem parte de uma única espécie - independente do gênero, da raça, da faixa etária, da condição socioeconômica, da opção política ou religiosa -, a espécie humana

                Araújo (2013)pontua através de pilares a construção desse Pedagogo/educador Social, no sentido real de uma base sólida de atuação e seu papel na educação quiçá na sociedade, de maneira plausível e com muitas reflexões:

1º PILAR - Construção da sua própria identidade - Uma identidade que só faz sentido se atrelado ao outro, ao aluno ou público alvo;

2º PILAR - Aceitação - É preciso aceitar seu educando como ele é, com suas histórias e memórias, com seus textos e contextos de emergência. É possível que o processo de aceitação do outro passa, principalmente, pela própria aceitação, caso contrário, não passará de mero discurso de palavras soltas ao vento;

3º PILAR - Responsabilidade - Para além de se identificar com os educandos (ou público alvo)e neles se reconhecer e aceitá-los em sua legitimidade. O Educador Social deve responsabilizar-se por eles. Responsabilizar-se a tal ponto por seu fazer pedagógico que será impensável não incluir o sucesso dos educandos [público alvo] no rol do próprio sucesso. Nas palavras de Araújo (2013), “Essa deve ser uma relação de pertencimento capaz de compreender educador e educando como partes integrantes de uma mesma realidade, não fazendo mais sentido a existência de um sem o outro”.

A autora acentua ainda que

A Pedagogia Social como um componente da Pedagogia que se responsabiliza diretamente com a inclusão das crianças em situação de vulnerabilidade social no universo escolar. Quanto mais a população é entregue à própria sorte, maior se faz a necessidade da Pedagogia Social, que se traduz em um fazer pedagógico voltado para a realidade das crianças e adolescentes expostas a todo tipo de dificuldades oriundas de uma educação direcionada para um público com valores e necessidades bem diferentes. Dificuldades estas que não abrangem apenas o âmbito educacional como também o social, o político, e o afetivo. (ARAÚJO, 2013).

A finalidade desse conjunto de conhecimentos, no contexto sócio histórico, na perspectiva de instrumentalizar esse profissional Pedagogo/ Educador Social, servirá para interações sociais nas suas práxis educativas bem como para o desenvolvimento das atividades e práticas que perpassam ambientes escolares e não escolares.

A partir desse pensamento, alternativas de construção de um fazer pedagógico social com possibilidades que objetivem formar um cidadão a partir do respeito a sua realidade, com sentido e significado nas mesmas dimensões, educacional, artística, cultural e social.

O objetivo da Pedagogia Social e sua representatividade, como exposto, diz respeito a uma disciplina pedagógica que representa em sua essência uma das ciências da educação. Significa pontuar que o que denominamos Pedagogia Social tem seu pertencimento à ordem do conhecimento, do aprender, aprender a aprender e na aplicação de sua metodologia. É um conjunto de saberes teóricos, técnicos ou experienciais, descritivos ou normativos, saberes que tratam de um objeto determinado. Esse objeto é o que chamamos educação social (ROMANS, 2003p. 16).

Assim, a Pedagogia Social, não objetiva moldar o cidadão à sociedade, mas respeitar a sua história de vida no contexto em que estiver inserido. Ela existe e é plena, tem um olhar integral do educando, recrudesce com o pressuposto de planejar e executar novas propostas que resultem em mudanças de paradigmas e transformação do indivíduo, e, na consciência do devir, proporcionar a promoção dos direitos e deveres, além da autonomia e o senso crítico, através de uma relação dialética e dialógica.

Portanto, tendo como base a Pedagogia Social, que se construa sem violência, com liberdade em sua plenitude e na perceptiva de avanços, impactos na sociedade, muito além dos muros institucionais (espaços escolares e não escolares) em que o educando seja o protagonista da própria história.

Segundo Brandão (1995, pag.13)

A educação existe onde não há escola e por toda parte pode haver redes e estruturas sociais de transferência de saber de uma geração a outra, onde ainda não foi sequer criado a sombra de algum modelo de ensino formal e centralizado. Porque a educação aprende com o homem a continuar o trabalho da vida.

Aplicabilidade da Pedagogia Social

No contexto pedagógico social, ser um Pedagogo/educador social é um grande desafio, pois se constitui em uma tarefa artesanal de construir uma ideia, uma obra, uma esperança futura e edificar saberes aprendidos e cultivados no cotidiano da vida em um movimento dinâmico e complexo entre seres humanos.

Nesse sentido, o que se espera do profissional sob todos os aspectos, é que ele seja um mediador do diálogo do Público alvo com o conhecimento, que possua uma visão crítica e consciente das causas geradoras do processo de exclusão e da injustiça social, que desenvolva ações conjuntas com a participação de todos no processo, quebrando as possíveis relações de poder hierárquico.

Considerações Finais

Os apontamentos anteriores deixam a certeza da urgência da Pedagogia Social, e, nesse sentido, o nosso papel se fortalece na busca de valorizar, ressignificar, lutar por igualdade e justiça social pela importância de ser um com o outro. Isso é pedagogia social.

Logo, na intencionalidade da aplicação da Pedagogia Social, do ponto de vista ampliado, significará desenvolver habilidades e competências na área de intervenção social que produzirão resultados positivos relacionados às questões transversais, com respeito à realidade e a identidade sócio cultural dos atores envolvidos -educando e do Pedagogo/Educador Social.

Assim, ações articuladas com as famílias nas Comunidades que as circundam e que, em muitos aspectos, se traduz numa população de grandes vulnerabilidades sociais e relacionais advinda de políticas sociais e educacionais, entre tantas outras não ou mal implementadas, será o norte para afirmação de uma pedagogia social em todos os aspectos.

Portanto, ser um intelectual amoroso e afetuoso fará toda a diferença na perspectiva das construções das práticas, ações e do fazer pedagógico.

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[1] Educador Social e Recreador Social, nos espaços Rua, equipamentos de Acolhimento Institucional, Programas e Projetos Sociais do Governo Federal e Municipal, Casa de Apoio às Adolescentes e Centro de Acolhimento e Cidadania (São Gonçalo – RJ) no período 1986 a 2016 e 2017 – Coordenador do Núcleo de Formação Continuada e Comunicação (NUFOCCO). Currículo Lattes 2643833115893778 – Palestrante do Projeto PIPAS  – UFF (Pedagogia Social).

[2] Conceito após o V Congresso Internacional de Pedagogia Social: Teoria Geral da Educação Social.

[3] O termo “infância” era utilizado para identificar a fase que compreendia os anos em desenvolvimento de um indivíduo até que esse atingisse a maior idade. Até meados de 1900 não se fazia distinção entre a fase da infância a da adolescência.

[4] Decreto nº 17.143-A de 12 de outubro de 1927 – conhecido como Código Melo Mattos

[5] Serviço de Assistência a Menores através do Decreto-Lei nº 3779 de 05 de novembro de 1941.

[6] A ditadura militar no Brasil ou quinta República Brasileira, foi instaurada em 01 de abril de 1964 até 15 de março de 1985.

[7] Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor, criada no dia 1º de dezembro de 1964 apresenta a pela Lei nº 4513

[8] Lei 6.697 de 10 de outubro de 1979, criado no Período Militar e tinha como pressuposto a Doutrina da Situação irregular.

[9]  Fundação Estadual para o Bem-Estar do Menor, é uma autarquia do Governo do Estado da época.

[10] Constituição Federativa do Brasil de 1988 - de 05 de outubro de 1988 – conhecida como Constituição Cidadã

[11] Lei 8.069 de 13 de julho de 1990, que trata da Doutrina da Proteção Integral.

[12]  O Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua, este Movimento começou a existir em 1982 e se constituiu como uma entidade civil independente em 1985, e é considerado um dos mais importantes para inclusão do artigo 227 na Constituição Cidadã em 1988.

NADEZHDA KRUPSKAYA - PRIMEIRA PEDAGOGA SOCIAL

" A maioria dos professores não tem consciencia clara do fato de que a pedagogia marxista é e deve ser antes de tudo uma teoria de pedagogia social, ligada ao desenvolvimento dos fenômenos sociais atualmente dados e interpretados do ponto de vista marxista." M. M. Pistrak 

Fonte: Fundamentos da Escola do Trabalho - 1924.  

ANTONIO GRAMSCI - 80 ANOS DEPOIS!

O marxismo gramsciano: política e liberdade

por Alexandre Reinaldo Protásio*

22 de janeiro de 1891 — Roma, 27 de abril de 1937

1. Aspectos do marxismo gramsciano

Para Gramsci, o marxismo foi além do pensamento idealista hegeliano, “é o coroamento de todo este movimento de reforma intelectual e moral, dialetizado no contraste entre cultura popular e alta cultura” (Acanda, 2006: 106). O marxismo seria a filosofia que historiciza a sua própria existência e que não concebe a história humana como realização de uma predestinação divina, concepção típica do fatalismo.

Fiel ao historicismo marxiano, Gramsci aponta a filosofia da práxis como o “resultado de toda a história precedente. Da crítica ao hegelianismo, nascem o idealismo moderno e a filosofia da práxis. O imanentismo hegeliano torna-se historicismo; mas só é historicismo absoluto com a filosofia da práxis” (Idem: 127). Dessa forma não é possível imaginar que Gramsci não compreenderia o significado de apropriar-se do hegelianismo puro, como defende Norberto Bobbio.

Gramsci questionou a apropriação monolítica e antidialética dos conceitos e análises marxianas pelos pensadores mecanicistas, principalmente aqueles envolvidos na crítica à Revolução Russa. É o que nos comprova Macciocchi ao destacar a polêmica gerada ao redor do artigo de Gramsci, “Revolução contra O Capital” (24 de dezembro de 1917, jornal “Avanti!”): “é sua maneira própria, qualificada pelos burocratas ortodoxos como não marxista, de ler O Capital levando em conta o fato de que a revolução explodiu num mundo semi-industrializado como a Rússia, e não num país capitalista desenvolvido” (Macciocchi, 1980: 52). No referido artigo de juventude (por isso, exige critério em sua utilização), Gramsci, em linguagem polêmica, assevera:

Ela [Revolução Russa] é a revolução contra “O Capital” de Karl Marx. O Capital de Marx era, na Rússia, o livro dos burgueses, mais do que dos proletários. Era a demonstração crítica da fatal necessidade de que na Rússia se formasse uma burguesia, se iniciasse uma era capitalista, se instaurasse uma civilização de tipo ocidental, antes que o proletariado pudesse sequer pensar em sua desforra, em suas reivindicações de classe, em sua revolução. Os fatos superaram as ideologias. Os fatos fizeram explodir os esquemas críticos dentro dos quais a história da Rússia deveria se desenvolver segundo os cânones do materialismo histórico (Gramsci, 2004: 126).

Contudo, o autor sardo não se importava com as críticas que o acusavam de idealista, pois acreditava que o marxismo seria o instrumento para a construção de uma nova filosofia (nova hegemonia), o que exigiria, portanto, “liberá-lo de suas escórias positivistas, de todos os seus elementos herdados das diferentes tradições culturais nas quais ele se desenvolveu, sob uma forma nacional ou mesmo internacional” (Buci-Glucksmann, 1980: 417).

Para Leandro Konder, Gramsci “desenvolveu uma interpretação bastante original da filosofia de Marx. Para ele, a perspectiva do pensador alemão era a de um ‘historicismo absoluto’” (Konder, 2002: 102). Konder afirma também que a perspectiva revolucionária de Gramsci:

o incitava a tentar contribuir para a criação de organizações capazes de atuar num sentido político-pedagógico, capazes de ajudar a população a tornar mais críticas suas maiores atividades já existentes. Sua intenção era a de mobilizar o maior número possível de pessoas para a realização de um programa que resultasse em aumento da liberdade e em diminuição da coerção na sociedade (Idem: 110).

Buci-Glucksmann assevera que o autor sardo pensava o “materialismo histórico como ciência da política, porque ciência de um Estado integral” (Buci-Glucksmann, 1980: 428). A posição de Gramsci elimina qualquer possibilidade de “sociologismo” e a “redução do marxismo a uma simples teoria crítica” (Ibidem). A intenção era revolucionar a filosofia e não somente apresentar mais uma tendência no espectro político-teórico. É preciso lembrar a 11ª Tese sobre Feuerbach, importante para Gramsci: “os filósofos só interpretaram o mundo de diferentes maneiras; do que se trata é de transformá-lo” (Marx, s/d: 210).

Jorge Luís Acanda escreve no prefácio do livro “Sociedade civil e Hegemonia”, que o “caráter dialético da concepção de Gramsci sobre os processos que ocorrem na sociedade faz a herança deste autor ser tão mal interpretada. (...) Gramsci não concebia os fenômenos sociais como coisas, e sim como sistemas de relações” (Acanda, 2006: 11-2). Acanda caracteriza como os conceitos de Gramsci (hegemonia e sociedade civil) circularam pelos diversos movimentos sociais e países, inclusive Cuba, e aponta as várias interpretações “sofridas” por esse autor.

Gramsci soube relacionar com maestria as histórias da Europa e do povo italiano. Analisou os processos históricos nacionais não apenas como fatos isolados, mas como releituras e interpretações italianas da conjuntura européia. Localizou no tempo, no espaço e no plano das idéias, os períodos da história italiana: o Império Romano, o fortalecimento do Papado, o Renascimento cultural, a Reforma Protestante (e a Contra-Reforma) e o longo processo do Risorgimento (unificação italiana).

É, por exemplo, “no contexto da história italiana, da formação tardia do Estado, do processo de concentração capitalista em meio à guerra" (Schlesener, 2002: 43) que Gramsci vai construir os conceitos de hegemonia e de cultura. Nos Cadernos, dedica várias notas para analisar os principais literatos italianos e europeus, assim como o contexto histórico em que viviam.

Articulava cultura, política, literatura, religião e ideologia na construção do seu método de análise histórica. E nesse sentido, também o conceito de história se torna fundamental para compreendermos as relações que Gramsci estabeleceu entre as conjunturas nacional e internacional.

A história não é apenas a atuação dos líderes “mas também a ineliminável possibilidade de intervenção ativa e consciente dos de baixo. Fortalecer essa intervenção era a meta, o ideal do pensador italiano” (Konder, 2002: 110). Ou seja: "Toda problemática gramsciana, está centrada na história como intervenção da vontade, como criação humana" (Dias, 2000: 111).

A relação de interdependência, analisada do ponto de vista histórico e processual, entre o contexto nacional e o internacional é, portanto, um dos elementos fundantes do marxismo de Gramsci. O teórico percebe que refletir dialeticamente sobre os processos históricos europeus ajuda a compreender a própria história nacional.

A relação “nacional” é o resultado de uma combinação “original” (em certo sentido), que deve ser compreendida e concebida nesta originalidade e unicidade se se quer dominá-la e dirigi-la. Por certo, o desenvolvimento é no sentido do internacionalismo, mas o ponto de partida é “nacional”, e é deste ponto de partida que se deve partir. Mas a perspectiva é internacional e não pode deixar de ser. É preciso, portanto, estudar exatamente a combinação de forças nacionais que a classe internacional deverá dirigir e desenvolver segundo a perspectiva e as diretrizes internacionais (Gramsci, 2002a: 314).

A necessidade de relacionar contextos nacional e internacional se intensifica pelas pressões políticas das primeiras décadas do século XX. Para problematizar a situação italiana, Gramsci precisa refletir sobre o fascismo na Europa e o fortalecimento dos Estados Unidos como nova potência econômica (Americanismo) - suplantando a antiga metrópole, Inglaterra; e também sobre o surgimento da União Soviética.

No plano nacional, identificou as principais forças sociais que atuaram no Risorgimento e caracterizou suas ações e o seu discurso. Nessa leitura dos processos nacionais reforçou a construção das suas principais categorias:

Boa parte das categorias gerais que Gramsci vai elaborando, e que constituem a trama de uma verdadeira teoria da política, foi construída a partir dos casos e das vicissitudes da história italiana. Quem quer que tenha alguma familiaridade com os seus escritos sabe qual a importância que neles teve a reflexão sobre a história do Renascimento para o estudo do problema dos intelectuais, ou a reflexão sobre o Risorgimento para a definição do conceito de bloco histórico e de hegemonia, ou a reflexão sobre a história do movimento operário italiano para a formulação da distinção entre o momento econômico-corporativo e o momento ético-político, ou ainda a reflexão sobre o advento do fascismo para a formulação da distinção entre guerra de movimento e guerra de posição (Bobbio, 1999: 115).

A análise do Risorgimento possibilitou criticar o fato de as lideranças desse movimento não terem aproveitado as revoltas de 1848-49 para dar um caráter nacional-popular para o movimento. Na opinião de Gramsci, as lideranças teriam sido conservadoras ao não estimularem um papel ativo por parte do povo: "para construir história duradoura, não bastam os 'melhores', são necessárias as energias nacional-populares mais amplas e numerosas" (Gramsci, 2002b: 52).

A crítica sobre a ausência do sujeito popular nas grandes decisões nacionais é um dos exemplos claros da leitura dialética e democrática que o teórico sardo faz da realidade. Gramsci critica uma ausência produzida na relação não-orgânica entre os intelectuais tradicionais e o povo e imposta por uma classe dominante temerosa de perder o controle político-econômico da sociedade. A lei dialética da quantidade que se transforma em qualidade se aplica com eficiência ao exemplo do renascimento da Itália como nação. Qualidade que, se não garante avanços imediatos nas condições de vida, pelo menos possibilitaria que novos atores sociais aparecessem na cena, principalmente os trabalhadores.

2. Política e Liberdade

O militante sardo reabilitou o papel político dos homens, das classes sociais e dos partidos na construção da história. Aparece, desde os escritos da juventude, a defesa da vontade (potência) dos homens e da liberdade. Depurado do idealismo gentiliano e croceano da juventude, o conceito de liberdade em Gramsci buscou ser o contraponto ao determinismo da estrutura.

Para Semeraro, junto com a concepção histórica e filosófica apresentada por Gramsci, merece que consideremos “o destaque dado à liberdade e à vontade; a insistência sobre a ‘reforma moral e intelectual’ e a ação educativa das massas, a importância da escola e dos elementos culturais” (Semeraro, 1999: 153). Ao discutir, por exemplo, o papel da escola, o autor sardo propõe uma grande revolução na forma como são organizados os currículos e o próprio sistema de ensino. O objetivo era unificar a escola, pois esta estava dividida entre o humanismo clássico ensinado para as classes dirigentes, e o ensino técnico para os filhos das classes subalternas.

Quanto à questão cultural, Macciocchi insistiu em aproximar Gramsci das experiências na China, pois nos diz que “a obra gigantesca de elaboração de uma filosofia da práxis, foi não somente capaz de transformar a mentalidade de milhões de homens atrasados e submissos, mas também de fazer deles, a nova classe dirigente” (Macciocchi, 1980: 169).

A autora italiana, que visitou a China durante a Revolução Cultural maoísta, afirma que os pensamentos de Gramsci, mesmo que não haja correspondência histórica, estavam em curso e modificando a vida de milhões de chineses. Os intelectuais eram obrigados a trabalharem em serviços braçais nas aldeias do interior da China e, nessas regiões, os Comitês Revolucionários comandavam as leituras e os debates das obras marxianas e marxistas.

Para Macciocchi, na China, os homens estavam adquirindo a vontade-potência necessária para aprofundar a revolução socialista, criando, portanto: “centenas de milhões de seus ‘próprios’ intelectuais, isto é, homens com uma visão do mundo totalmente nova, homens que trabalham com a cabeça e com os braços” (Idem: 170).

Outro elemento importante para discutirmos o papel da vontade e da política na obra de Gramsci, é o conceito que este fazia do materialismo mecanicista. Segundo Buci-Glucksmann, a rejeição do militante italiano se dá porque o “materialismo mecanicista é incapaz de compreender ‘a transformação do ideal em real’ na história e em cada vida individual: ele não compreende que a ‘reforma das consciências’ é um fato filosófico” (Buci-Glucksmann, 1980: 437). Ou seja:

O materialismo mecanicista é incapaz de compreender a teoria do reflexo enquanto um processo, incapaz de aplicar a dialética à bildertheorie. O reflexo permanece “mecânico” porque o critério da prática não é colocado em uma dupla acepção: enquanto critério de verdade e enquanto “determinante prático da ligação do objeto com aquilo que é necessário ao homem” (Ibidem).

Na concepção de Buci-Glucksmann, o erro do mecanicismo tem “conseqüências políticas terríveis”, pois imobiliza os homens diante da economia (estrutura). Se fosse possível um reflexo fiel da estrutura na superestrutura, não teria sido possível a vontade-potência dos franceses em 1789, dos operários russos em 1917, dos cubanos em 1954, entre outras demonstrações históricas do gênero. O homem, para Gramsci, carrega as possibilidades cognitivas e físicas para sua libertação.

Pensando de forma dialética e ao analisar o papel político do homem diante da sociedade, Gramsci afirma:

Transformar o mundo exterior, as relações gerais, significa fortalecer a si mesmo, desenvolver a si mesmo. É uma ilusão, e um erro, supor que o ‘melhoramento’ ético seja puramente individual: a síntese dos elementos constitutivos da individualidade é “individual”, mas ela não se realiza e desenvolve sem uma atividade para o exterior, atividade transformadora das relações externas, desde com a natureza e com os outros homens – em vários níveis, nos diversos círculos em que se vive – até à relação máxima, que abraça todo o gênero humano. Por isso, é possível dizer que o homem é essencialmente “político”, já que a atividade para transformar e dirigir conscientemente os homens realiza a sua “humanidade”, a sua “natureza humana” (Gramsci, 1995: 47-8).

O exercício da liberdade possui dimensões individuais, pois trata da participação de cada um na vida pública, mas ela só é plena e transformadora quando coletiva. A liberdade individual é a concepção típica do liberalismo, mote fundador do Estado de direito. Gramsci alerta que estes são conceitos ambientais, ou seja, que obrigatoriamente necessitam de interações com a sociedade e a natureza para se concretizarem.

A política é apresentada por Gramsci de duas formas: uma considerada como acepção ampla e outra restrita. Em sua acepção ampla (catarse), a política “é identificada com liberdade, com universalidade ou com todas as formas de práxis que superam a simples recepção passiva ou a manipulação dos dados imediatos da realidade" (Coutinho, 2003b: 70). A acepção restrita seria aquela abordada pela ciência política e circunscrita pelas relações institucionais, ou seja, aquela que “envolve o conjunto das práticas e das objetivações diretamente ligadas às relações de poder entre governantes e governados" (Idem: 72).

A política é instrumento de construção da liberdade, de rompimento gradativo ou abrupto com um mundo dominado pela necessidade, ou seja, pela economia e suas dinâmicas. A política possibilita a construção de uma sociedade em que os homens podem desenvolver suas potencialidades plenamente e não apenas a partir das demandas do mercado de trabalho.

 Parte da população brasileira e mundial vive em “mundos de pura necessidade”, estando alijados das formas de manifestação do poder político. A educação transformadora pode ser um dos instrumentos da passagem do mundo da necessidade para o da liberdade, rompendo com o individualismo, pondo fim na guerra hobbesiana de “todos contra todos”.

Gramsci reinterpreta a famosa expressão marxiana de que os homens tomam consciência da sua exploração e da estrutura através das superestruturas. Essa constatação leva à liberdade? O homem reconhecendo os grilhões que o prendem, pode, diante dessa revolução cultural, decidir os destinos da sociedade. Como redistribuir a propriedade privada, que tanta miséria já provocou? Como socializar a riqueza produzida nos campos e cidades?

O momento catártico (a sociedade civil) está, portanto, relacionado dialeticamente com a estrutura e a superestrutura (Estado), não sendo "criação absoluta, não opera no vazio, mas no interior das determinações econômico-objetivas que limitam (mas sem de modo algum cancelar) as margens de realização da liberdade" (Coutinho, 2003b: 78).

Semeraro, por sua vez, pensa o momento catártico como o “ponto de partida de toda a filosofia da práxis” (Semeraro, 1999: 50). Semeraro, ao exemplo de Bobbio, acredita que a maior contribuição de Gramsci foi no campo das superestruturas. Portelli também credita importância ao termo “catarse”, pois confirma a tese de Gramsci de que as superestruturas não são meros reflexos da estrutura: “esfera da ideologia, da sociedade civil, é o momento mediador entre estrutura e superestrutura” (Portelli, 2002: 63).

Na perspectiva de Gramsci, "quanto mais se amplia a socialização da política, tanto mais se desenvolve a sociedade civil, o que significa que os processos sociais serão cada vez mais determinados pela teleologia (pela 'vontade coletiva')" (Coutinho, 2003b: 79). A liberdade humana, não entendida somente como subjetividade humana, passaria a ser o fundamento da sociedade.

A vontade humana, a liberdade, torna-se um elemento importante na análise do autor sardo: "Gramsci vê o movimento social como um campo de alternativas, como uma luta de tendências, cujo desenlace (...) depende do resultado da luta entre vontades coletivas organizadas" (Coutinho, 2003a: 43). A economia pode possibilitar, restringir ou dificultar algumas “vontades coletivas organizadas”, mas não as determina como reflexo imediato.

A liberdade tem sido pensada no sistema capitalista a partir do olhar econômico. O economicismo, mesmo marxista, colocou o acento no processo produtivo ao mencionar a história da “libertação” dos servos do sistema feudal como a história da capitalização das economias européias. Mas na verdade, estavam fortalecendo uma concepção necessitarista, onde a vontade humana fica submetida aos dissabores da sobrevivência no mercado de trabalho, que o indivíduo não pode controlar (a famosa “mão invisível”).

Para Loureiro, a liberdade “não é uma idéia transcendental. Possui um caráter prático transformador que se refere à superação pela práxis dos limites definidos na história” (Loureiro, 2004: 129). A práxis funciona de forma plena no coletivo, em relação com outros homens e mulheres, mas também depende da vontade individual. E nesse sentido, Loureiro e Gramsci estão em sintonia ao conceberem a liberdade como um dos temas preferenciais dos revolucionários.

A práxis “se refere à ação intersubjetiva, entre pessoas e dos cidadãos e não à produção material e de objetos, que se relaciona ao trabalho, ambas estando, evidentemente, interligadas”. (Idem: 130). A práxis, portanto, tem relação direta com as “escolhas conscientes” nas atividades do cotidiano, seja através do diálogo ou da intervenção no mundo material, da produção.

Para Loureiro, a construção de uma sociedade coerente, do ponto de vista sócio-ambiental, implica considerar “modelos societários”, que através da repartição dos meios de produção, “garantam a liberdade e o desenvolvimento das potencialidades humanas, pautados em uma nova ética na relação sociedade-natureza” (Loureiro, 2003: 76). Essa perspectiva rompe com a concepção individualista de liberdade no capitalismo, onde o homem não possui as condições materiais adequadas para desempenhar suas funções políticas.

3. Considerações Finais

Quais podem ser as lições tiradas das análises de Gramsci sobre os conceitos de política e a liberdade? Primeiramente, o conceito de política é um instrumento, que serve para a transformação da sociedade. Por isso, Gramsci é considerado por vários autores, de forma exagerada, como o teórico das superestruturas.

Em segundo lugar, a política enfrenta o economicismo. A forma monolítica de compreender as relações entre economia e sociedade (materialismo mecanicista) reduz a política à condição de mero reflexo. Como o economicismo é a representação entre as ideologias do reino da necessidade, da estrutura, seu combate fortalece a vontade-potência entre os trabalhadores.

Em terceiro lugar, a liberdade pode ser considerada uma finalidade-instrumento, ou seja, é uma finalidade da política que possibilita, por sua vez, outros avanços qualitativos. No caso da teoria gramsciana, a liberdade representa a superação dos limites sociais impostos pelos padrões de produção e consumo do capitalismo.

Por fim, a liberdade está associada à realização humana. Não pode ser conquistada sem a recomposição do corpo inorgânico do homem, ou seja, a natureza que lhe foi arrancada no processo de alienação do trabalho. Nesse sentido, as análises gramscianas sobre a política e a liberdade, enquanto instrumentos da transformação social, constituem um corpo teórico materialista para que pensemos um novo homem para um novo mundo.

Bibliografia

ACANDA, Jorge Luis. Sociedade Civil e Hegemonia. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2006.

BOBBIO, Norberto. Ensaios sobre Gramsci. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1999.

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Disponível em http//www.espacoacademico.com.br/083/83protasio.htm - Acessado em 29 de abril de 2017

AULA INAUGURAL - 08 DE MAIO

10ª JORNADA DE PEDAGOGIA SOCIAL - UFF

Por que pedagogia social

Por que pedagogia social?

Por: Margareth Martins de Araújo

A Pedagogia Social é um componente da Pedagogia que se responsabiliza diretamente com a inclusão das crianças em situação de vulnerabilidade social no universo escolar. Quanto mais a população de um país é entregue a própria sorte, maior se faz a necessidade da pedagogia Social, que se traduz em um fazer pedagógico voltado para a realidade das crianças e adolescentes expostos a todo o tipo de dificuldades oriundas de uma educação direcionada para um público com valores e necessidades bem diferentes. Dificuldades estas que não abrangem apenas o âmbito educacional como também o social, o político e o afetivo, por exemplo.

Ao abraçarmos a Pedagogia Social como tema de trabalho, como foco do nosso interesse, como questão reflexiva, o fizemos por perceber o quanto precisamos aprender com os sujeitos do flagelo social brasileiro para com eles trabalhar. São milhões de crianças e jovens que não se vêm contemplados no cotidiano das escolas, que se sentem aligiados de um processo do qual seus próprios pais e avós, quem sabe, também o foram e, por mais que possa parecer uma “questão hereditária”, trata-se de um processo histórico de exclusão que, ao longo dos anos, transforma em marginais seres humanos capazes, competentes e brilhantes. 

Muito pouco ou quase nada do que aprendi me auxilia para com eles lidar. É preciso me formar, me alfabetizar em uma nova forma de ser e estar professora para construir um novo sentido para o magistério por mim exercido. Penso existir em algum lugar professores que comunguem com minhas ideias e é para eles e com eles que abrimos um espaço de trabalho como este. As questões investigativas são construídas, principalmente, na dor, no calor do exercício de um fazer que se impõe a cada dia, a cada hora. Não diferente, suas respostas são oriundas do amor, do compromisso forjados a ferro e fogo no cadinho da existência humana. Apenas um professor capaz de enxergar-se em seus alunos, será capaz de ao resgatá-los do processo de indigência educacional em que se encontram resgatar- se também.

Ouso afirmar a existência de um tripé que se constitui em um desafio permanente para o Educador Social: o primeiro pilar é o da construção de sua própria identidade. Uma identidade que só faz sentido atrelado ao outro; ou seja, ao aluno. O segundo o da aceitação, é preciso aceitar seu aluno como ele é, com suas histórias e memórias, com seus textos e contextos de emergências. É possível afirmar que o processo de aceitação do outro passa, principalmente, pela própria aceitação, caso contrário, não passará de mero discurso representado por palavras soltas ao vento. Falamos, portanto, de testemunho vivo de um fazer capaz de por em diálogo o binômio teórico-prático, invocando permanentemente a questão da coerência, o que nos é bastante desafiador. E finalmente, porém não menos importante, o terceiro pilar é o da responsabilidade. Para além de se identificar com os educandos e neles se reconhecer e, aceitá-los em sua legitimidade, o Educador Social precisa responsabilizar-se por eles. Responsabilizar-se a tal ponto por seu fazer pedagógico que será impensável não incluir o sucesso dos educandos no rol do seu próprio sucesso. Falamos, portanto, de uma relação de pertencimento capaz de compreender educador e educando como partes integrantes de uma mesma realidade, não fazendo mais sentido a existência de um sem o outro.

disponível em http://www.projetopipasuff.com.br/revista/editorial.php - acessado em 19/04/2017

X JORNADA DE PEDAGOGIA SOCIAL

X JORNADA DE PEDAGOGIA SOCIAL 

DIA 27 DE MAIO DE 2017

LOCAL: 

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

DE 08h ÀS 12h

AULA INAUGURAL 15/03/2017 NUFOCCO - APOIO PROJETO PIPAS UFF

PAULO FREIRE E A PEDAGOGIA SOCIAL

Reflexão crítica

É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser tal modo concreto que quase se confunde com a prática. O seu "distanciamento" epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise e maior comunicabilidade exercer em torno da superação da ingenuidade pela rigorosidade. Por outro lado, que quanto mais me assumo como estou assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso, do estado de curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica. Não é possível a assunção que o sujeito faz de si numa certa forma de estar sendo sem a disponibilidade para mudar. Para mudar e de cujo processo se faz necessariamente sujeito também (FREIRE, 2011, p. 22).

AULA INAUGURAL CURSO DE EDUCADORES SOCIAIS

AULA INAUGURAL CURSO DE EDUCADORES SOCIAIS

CURSO NUFOCCO - APOIO PROJETO PIPAS UFF

CURSO PARA EDUCADORES SOCIAIS NUFOCCO

Clipe Felicidade - Marcelo Jeneci