ARTIGO: PEDAGOGIA SOCIAL: CONTRIBUIÇÃO À SUA AFIRMAÇÃO

PUBLICADO NA REVISTA PEDAGOGIA SOCIAL - RPS - UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE: http://projetopipasuff.com.br/revista/edicao1.php

PEDAGOGIA SOCIAL: CONTRIBUIÇÃO À SUA AFIRMAÇÃO 

Jacy Marques Passos 

RESUMO: A Pedagogia Social existe desde a antiguidade. No século VI, na Grécia antiga, trabalhava-se o conceito sem a utilização do termo. O percurso histórico explica porque atualmente a disciplina científica Pedagogia Social, ocupa hoje um lugar fundamental no seio das ciências da educação. Essa amplitude possibilita sua afirmação em contextos formais, não formais e informais, respondendo inclusive por um universo multidisciplinar. O alicerce histórico, que embasa esse capital cultural, carrega intrínseco à sua afirmação, aplicação, a reflexão, espaços de debates e a problematização que lhe é peculiar. A relação educador x educando, demanda questões transversais que permeiam décadas e recrudesce a urgência em quebrar paradigmas de metodologia mecanicistas e liberal de educação. Tais demandas apontam para a desconstrução dos modelos que provaram sua ineficácia no processo ensino aprendizagem. No seio da escola, é possível notar não somente o dualismo e a violência simbólica mas também práticas do passado - conteudista e de memorização - devido as resistências presentes nesse contexto. Vale ressaltar, no entanto, que a Pedagogia Social, na sua completude e amplitude, é holística, diferencia-se na relação educador e educando, efetivamente, ao se construir uma educação afirmativa e com resultados mais expressivos inerentes às suas práxis, diferentes daquelas do passado. Em seu aspecto epistemológico, na perspectiva de avanços significativos em conformidade conceitual, a Pedagogia Social, com suas especificidades e relevância histórica, contrapõe práticas do passado, e possibilita produzir essa reflexão com vistas à sua ressignificação,. Tal necessidade se torna premente quando entendemos que a Pedagogia Social, a partir de seus pressupostos, pode evidenciar a concernência social e política desta disciplina. A luta, não é exclusivamente por ela, mas por uma Educação Social, mais reflexiva, libertadora, problematizadora, com igualdade de oportunidades, deveres e direitos iguais para todos. Além disso, luta-se por uma educação plena, menos dualista, e sem violência simbólica, e que, na consciência do devir, recrudesça a transformação do educando cidadão, para que tenhamos uma sociedade mais justa, igualitária e com direitos e justiça social, em todas as áreas, em que paire o  respeito às leis com respeito ao ser humano como preconiza as Nações Unidas para a sociedade do século XXI. 

Palavra Chave: Pedagogia Social, Educação Formal e Educação não Formal    

INTRODUÇÃO 

Neste artigo procura-se descrever impactos positivos que a Pedagogia Social produz a partir de sua presença e afirmação nos contextos formais, não formais e informais. Por muitos anos, os precursores da Pedagogia Social desenvolveram atividades pedagógicas, em detrimento do aspecto social inerente à essa disciplina dificultando, assim, a visão da sua totalidade, pois seu foco era direcionado para uma ação que buscava cuidar do ser humano sob um determinado aspecto. Com o passar do tempo, a necessidade de percepção das necessidades se ampliou questionando-se as práticas mais pontuais que não tratava o educando de forma holística. 

Nesse contexto, faz-se necessário diferenciar as competências do Educador Social na educação, formal, não formal e informal e seu papel educativo nos marcos da Pedagogia Social. Além disso, é importante analisar a interface na mediação deste processo educativo com a escola, Instituições Sociais e Comunidade por meio da participação da sociedade civil organizada em estruturas colegiadas de interação entre as escolas e o território que a circunda. 

Em uma perspectiva inclusiva, é necessário buscar aprendizagens que movam as interações geradas pelo processo participativo nos espaços formais e não formais para que se possa debater a valorização do Profissional, Pedagogo/ Educador Social, da Educação em todos os níveis, seus campos de atuações, atributos e a relação com a Pedagogia Social. 

É necessário entender que a Pedagogia Social é ampla, não é neutra, e é o Campo da Pedagogia que se constrói, dialoga, transita e agrega sistematicamente os conhecimentos e saberes construídos do Serviço Social, Sociologia, Filosofia, Psicologia Social, Educação Social, Educação Comunitária, da Educação Popular defendida por Paulo Freire em seus diversos trabalhos, bem como os saberes de experiência produzidos pela humanidade. Entretanto, os saberes de experiência são importantes, mas não são suficientes, pois não carregam em si, a rigorosidade metódica necessária para que a ação não incorra em reducionismo.  

A defesa desse conjunto de conhecimentos, no contexto sócio histórico, deverá instrumentalizar o Pedagogo/Educador Social, para que ele valorize as interações sociais na sua práxis educativa  e no desenvolvimento das atividades e práticas. Estas práticas estão presentes em ambientes escolares e não escolares, como alternativas de construção de um fazer pedagógico social com possibilidades que objetivem formar cidadãos a partir do respeito a sua realidade, com sentido e significado nas dimensões educacional, artística, cultural e social.   

Assim, a Pedagogia Social, não objetiva moldar o cidadão à Sociedade, mas respeitar a sua história de vida no contexto em que estiver inserido. Ela existe e é plena, tem um olhar integral do educando, fundamentada no pressuposto de planejar e executar novas propostas que resultem em mudanças de paradigmas e transformação do indivíduo, e na consciência do devir, proporcionando a promoção dos direitos e deveres, além da autonomia e do senso crítico por meio de uma relação dialética e dialógica.   

Tendo como base a Pedagogia Social que se construa, sem violência, com liberdade em sua plenitude e avanços, impactos na sociedade e que se estenda para muito além dos muros institucionais (espaços escolares e não escolares) na qual o educando seja o protagonista da própria história. Nesse sentido, o nosso papel se fortalece na busca de valorizar, resignificar, lutar por igualdade e justiça social e, perpassa pela importância de ser um com o outro.  

  

A afirmação da Pedagogia Social, do ponto de vista ampliado, significará desenvolver habilidades e competências na área de intervenção social, que produzirão resultados positivos, relacionados às questões transversais, com respeito à realidade e a identidade sócio cultural, dos atores envolvidos (educando e do Pedagogo/Educador Social), numa ação articulada com as famílias nas Comunidades que os circundam. Traduz-se numa população de grandes vulnerabilidades sociais e relacionais, advindas de políticas sociais e educacionais entre tantas outras não ou mal implementadas, que atravessa gerações, e nesse percurso, o Pedagogo Social precisa ser um intelectual amoroso e afetuoso que fará toda a diferença na construção das práticas, ações e do fazer pedagógico.  

Rubem Alves (1989, p. 30), em seu livro Conversas com quem gosta de ensinar, nos provoca com a indagação “Educadores, onde estarão?” e continua: 

“Em que covas terão se escondido? Professores, há aos milhares. Mas professor é profissão, não é algo que se define por dentro, por amor. Educador, ao contrário, não é profissão; é vocação. E toda vocação nasce de um grande amor, de uma grande esperança.”    

Origem do termo Pedagogia e a origem da Pedagogia Social 

A origem da palavra Pedagogia nos remete, na perspectiva histórica, a Grécia antiga, que perpassa por momentos em que, as crianças atenienses iriam tornar-se cidadãos e eram preparadas para o debate e a deliberação. Nesse contexto tinham um dia de estudos e formação para a cidadania.  

As crianças se encaminhavam para a palestra, local onde estudavam, duas vezes ao dia: de manhã quando aprendiam música e ginástica, e à tarde, após o almoço em casa, para o ensino da leitura e escrita, que era acompanhado por um escravo chamado de pedagogo (aquele que conduz), termo que deu origem à palavra Pedagogia. 

  

A importância da Educação no desenvolvimento da Sociedade foi discutida por grandes filósofos da antiguidade clássica. Platão e Aristóteles, por exemplo, discutiram filosofia social por meio de questões éticas, políticas e pedagógicas. Percebe-se que historicamente a Pedagogia Social apoia-se na possibilidade verdadeira de influenciar os aspectos sociais por meio da educação.    

O conceito pedagogia social origina-se a partir do trabalho social e data de meados de 1900 (OTTO, 2009, pág.). A história aponta que seu enfoque científico é atribuído ao pedagogo alemão Friedrich Wilhelm Adolph Diesterweg (1790-1866), em 1850 (ver MACHADO, 2008). A primeira obra sistematizada é atribuída ao filósofo neokantiano Paul Gerhard Natorp (1854-1924), que vincula o processo de educação à comunidade (CALIMAN, 2008) 

O conceito de Pedagogia Social, em alguns países europeus, tem grande relevância para o desenvolvimento do trabalho social profissional. Na primeira década do século XX, mas especialmente a partir 1920, o educador alemão Herman Nohl (1879-1960) interpretou a Pedagogia Social como uma estrutura teórica hermenêutica para o trabalho social profissional. 

Embora o conceito de Pedagogia Social não tenha se consolidado efetivamente nos países anglo-americanos, muitas atividades associadas à Pedagogia Social podem ser encontradas nos países onde as necessidades e os problemas sociais são abordados a partir de pontos de vista pedagógicos. Os fundadores da Pedagogia Social não pretendiam criar um novo grupo de profissionais chamados Pedagogos Sociais. O termo foi usado inicialmente para referir-se às teorias da Educação e / ou a uma determinada área da Ciência da Educação (KRONEN, 1980). O conceito deu lugar a ideias oriundas da oposição a abordagens individualistas à Educação. A Pedagogia Social como conceito da teoria educacional e como campo de estudo originou-se como uma crítica da Educação focada no desenvolvimento dos indivíduos sem considerar as dimensões sociais da existência humana. 

As principais correntes de desenvolvimento da Pedagogia Social no alvorecer do Século XX foram influenciadas fortemente pela Antropologia filosófica. A concepção de assistência social empreendida através da Educação foi estudada desde o princípio, especialmente através do educador suíço Pestalozzi no fim do século XVIII (RAUSCHEMNBACH, 1999, p. 286).  

A partir dessa raiz paradigmática, a tradição alemã de Pedagogia Social foi desenvolvida de acordo com o marco conceitual da ciência educacional. Em termos histórico-sociais a origem da ação pedagógica social está firmemente ligada aos processos de industrialização e da urbanização, que evidenciaram novos problemas sociais com a fragmentação da sociedade agraria tradicional. Nesses processos, muitas crianças e adultos com necessidades de assistência foram negligenciados e novos problemas sociais se revelaram. A educação em suas diferentes formas foi vista como um mecanismo importante para enfrentar esses novos problemas, tanto dentro das famílias como nas comunidades.  

Como uma tradição de pensamento e de ação, a Pedagogia Social, é mais antiga do que o conceito ou o uso do termo. Os fundadores da tradição fizeram as perguntas corretas, embora não adotassem esse termo. Desde o princípio, a perspectiva pedagógico-social se dedicava a encontrar soluções educacionais para os problemas sociais. 

A Educação nos espaços institucionais 

Contextualizar sob o ponto de vista histórico, no Brasil e destacar os três períodos que tratam da trajetória percorrida pela criança e o adolescente no Brasil é de suma importância para entender como se deu o percurso e a influência da educação e do fazer pedagógico, nesses aspectos. 

No Brasil Colônia, a ideia de proteção e sentimento em relação a criança não existia, ou seja, as crianças eram consideradas animais que deveriam ter aproveitada sua força de trabalho enquanto durassem suas curtas vidas, ou seja, a expectativa de vida era de 14 anos de idade. Metade dos nascidos vivos morriam antes de completar os 7 anos de idade (PRIORE, 2000, p. 20). 

Meninas e meninos viviam em extrema pobreza, então, uma das alternativas encontradas nessa época para livrar as crianças da pobreza e consequentemente ganhar dinheiro, era entregá-los para a marinha. Enquanto os meninos pobres menores de 16 anos eram embarcados como grumetes e pajens nas naus portuguesas do século XVI. Desse modo, as órfãs do rei eram as meninas brancas, pobres, menores de 16 anos de idade, que tinham o pai falecido e eram utilizadas para venda, onde algumas eram virgens e outras prostitutas (PRIORE, 2000, p.33). 

A Companhia de Jesus, além das ordens missionárias, se encarregava de orientar na formação de crianças e adolescentes e influenciou muito na criação de colégio. Os padres tinham a difícil missão de perseverar os bons costumes, fazendo com que as crianças influenciassem seus pais na efetivação e implementação de tais condutas as crianças foram no Brasil, instrumento de propagação da fé cristã, ou seja, eram objetos de convencimento e influência aos pais e aos mais velhos. (CHAMBOULEYRON, 2000, p.63) 

Nas aldeias administradas pelos jesuítas, Mem de Sá mandara fazer tronco e pelourinho, que por sua vez eram utilizados sempre que as crianças ou adolescentes fugissem da escola. Embora o castigo físico fosse considerado “normal”, os padres tinham o cuidado de não o adotar pessoalmente, delegando a tarefa, de preferência, a alguém fora da companhia.  

No Brasil Império, em 1822, século XIX, marcado pela rígida divisão de classes, onde a nobreza descobriu a infância de suas crianças, mas os escravos terão que esperar algumas décadas para esse reconhecimento (CUSTÓDIO, 2009, p.11). 

A infância como etapa específica do desenvolvimento, no entanto, esta descoberta não significou imediatamente a valorização indistinta da criança como elemento prospectivo da humanidade. Antes disso, serviu para demarcar uma radical diferença de classe, privilegiando as crianças da elite mediante o reconhecimento de uma identidade própria e particular que se afirmou diante dos demais segmentos estigmatizados como órfãos, expostos, menores (MAUAD, 2000, p.25). 

Durante o império a criança e o adolescente foram ignorados, não tendo qualquer direito assegurado, sendo à exploração no trabalho frente ao modelo liberal que surgia em busca do progresso com a instauração da república. 

  

Quanto mais pobres, mais delinquentes, quanto mais delinquentes mais se recolhiam tais crianças, quanto mais se recolhia, mais se fazia elas trabalharem, quanto mais se trabalhasse, mais se enriquecia o país. 

Em 1888, a abolição da escravidão não viria significar a abolição da exploração das crianças no trabalho, mas substituir um sistema por outro. O trabalho infantil continuará como instrumento de controle social da infância e de reprodução social das classes, surgindo, a partir daí outras instituições fundadas em novos discursos. 

Com relação ao Brasil República, com a proclamação da república e a abolição da escravidão, crianças circulavam pelas cidades em busca de comida, casa, na total miséria. Porém, estas eram tidas como “baderneiras”, ou seja, a presença da pobreza incomodava a classe alta, pois tais crianças traziam consigo a “criminalidade”, furtando a beleza e a paz social (CUSTÓDIO, 2009, p14). 

Na “defesa da sociedade”, e como forma de “solucionar” esse “problema”, foi aprovado o código penal da República inserindo a criança num âmbito criminal, reduzindo sua condição na de marginal, objeto vazio de direitos. “A criança é o futuro do país”, nesses termos, tinha-se que corrigir suas condutas e ações enquanto fosse tempo para que no futuro esta criança se tornasse um bom e honesto adulto” o Estado com base em tal objetivo acabou construindo uma prática de intervenção sobre a criança pela via da criminalização, inaugurando o modelo menorista. 

Importante destacar o ano 1927, emblemático e Carregado de conteúdo moral, surgindo para resolver os ditos “incômodos da delinquência” e ignorando por completo a desigualdade social e a exploração econômica. Aprovado o Código de Menores, que inseriu o Direito do Menor no ordenamento jurídico brasileiro; tal Código institucionalizou o dever do Estado em assistir os menores que, em face do estado de carência de suas famílias, tornavam-se dependentes da ajuda ou mesmo da proteção pública, para terem condições de se desenvolver ou, no mínimo, subsistirem no caso de viverem em situações de pauperização absoluta, ou seja, não era qualquer criança que estava submetida a tal Código. 

  

A necessidade de educar, disciplinar, física, moral e civicamente as crianças oriundas de famílias desajustadas ou da orfandade instituiu uma perspectiva individualizante do problema do menor: a situação de dependência não decorria de fatores estruturais, mas do acidente da orfandade e da incompetência de famílias privadas, culpabilizando de forma quase que exclusiva a desestrutura familiar (VERONESE, 1999, p.28). 

No ano de 1941 - Foi organizado o SAM, Serviço de Assistência a Menores, através do Decreto-Lei nº 3779, com a tarefa de prestar, em todo território nacional, amparo social aos menores desvalidos e infratores, isto é, tinha-se como meta centralizar a execução de uma política nacional de assistência, desse modo, portanto o SAM se propunha ir além do caráter normativo do Código de Menores de 1927 (VERONESE, 1999, p.32). 

Dia 1º de dezembro de 1964 é criado a FUNABEM, Fundação Nacional do Bem Estar do Menor, pela Lei nº 4513, onde veio responder ao “clamor público” que passou a exigir, por parte do Governo, alguma solução diante do descrédito que se tornou o SAM. Era voltada para uma parcela estigmatizada da sociedade, ou seja, para os marginais. (VERONESE, 1999, p.33). 

O estado preocupado com o oferecimento das necessidades básicas, esquecia-se das necessidades integrais e utilizava a família desestruturada como a principal causa da marginalização da criança. 

Se resumia por meio do assistencialismo, em criar instituições próximas de famílias para “cuidar” das crianças, ou seja, estas eram retiradas de suas famílias “desestruturadas” e colocadas a conviver com pessoas que não conheciam tudo pelo “bem da nação” (CUSTÓDIO, 2009, p.19). 

O menor era um problema que o estado com toda sua “bondade” tentava resolver de sua forma, remetendo a culpa a família desestruturada da criança, se livrando por completo de qualquer responsabilidade. 

Na década de 80 com o fortalecimento dos movimentos sociais, o Brasil passa de um cenário estático e autoritário para crítico e democrático, onde diversos setores da sociedade passam a exigir a mudança de modelo. 

  

A miséria, desigualdade social, as precárias condições de vida da maioria das crianças foram alguns dos fatores que contribuíram para a transição da Doutrina da Situação Irregular pela Teoria da Proteção Integral. 

1988 - 5 de outubro de 1988 inseriu a concretização do novo direito, trazendo a democracia participativa e a formulação de políticas públicas como ferramentas no combate à exclusão social (BRASIL, 2010) 

Artigo 6º os direitos sociais, tais como o direito à educação, à saúde, ao trabalho, à segurança, à previdência social, à proteção a maternidade e à infância, bem como à assistência aos desamparados (BRASIL, 2010) 

Com a efervescência dos Movimentos Sociais no período de redemocratização do País, a Constituição Cidadão garante em seu Artigo 227 dispõe que é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente, e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão (BRASIL, 2008). 

No que diz respeito a todo percurso histórico, é necessário salientar que o respeito à criança e ao adolescente era algo que não se percebia nos relatos, e chegaram ao ponto de serem considerados mini adultos cujos direitos, eram violados com recorrência e que, acreditava-se que a instituição correcional significaria a solução de toda a problemática que envolve a questão da Infância no Brasil, pois moldar a criança para viver em sociedade era uma prática que se usava inclusive com a criação das creches além das instituições que já existiam na época.  

Pedagogia social e a educação libertadora 

O Educador Paulo Freire, diante do quadro exposto à sua época e preocupado com a educação, cria desenvolve/redimensiona os conceitos de dialógico e de dialética. Ele sugere uma educação que vá além do seu tempo, que problematize as questões vivenciadas, tirando o educando da inercia e levando a reflexão dos temas abordados no processo ensino aprendizagem. Essa educação popular e social, que fazem parte da Pedagogia Social, trazem à memória a ação -reflexão – ação, para que não sejamos depositários em uma educação bancaria que precedeu Paulo Freire e tantos outros educadores. Hoje, com a possibilidade real da afirmação da Pedagogia Social, nos mais diferentes espaços educativos, reafirma-se em nossas mentes o que declarou Paulo Freire: “Educação não transforma o mundo. Educação muda as pessoas. Pessoas transformam o mundo”. 

Discorrer sobre Pedagogia Social significa valorizar o tema relacionado a tendência progressista libertadora, tratado na Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire. O autor enfatiza e propõe a educação (ou ação cultural) problematizadora, libertadora, que tem como pressupostos a humanização de ambos, educador e educando, o pensar autêntico, e, não, educação como doação, como entrega do saber. Isso prevê o companheirismo de ambos, educador e educando. Isto implica em um fazer pedagógico, conceito que representa a união entre teoria e a prática, reflexão e ação, em contraposição à Educação Bancária. 

Nessa perspectiva bancária, o educador é o que sabe; o que pensa; o que diz a palavra; o que disciplina; o que opta e prescreve sua opção; o que escolhe o conteúdo programático; o que identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional; enfim, é o sujeito do processo, enquanto os educandos, meros “objetos”. Infelizmente, o saber deixa de ser de “experiência feita” para ser de “experiência narrada ou transmitida”. Nesta visão distorcida de educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. Freire (2005a, p.68-69) acrescenta  também, que “só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros.”. 

Importante destacar que no percurso do Pedagogo/educador Social, práticas utilizadas no passado necessitam de desconstrução e urge a construção do aprendizado sob todos os aspectos, como afirma Paulo Freire, “Ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção.” (FREIRE, 1997, P.21) 

   

Ele nos ensina a dialogar, em sala de aula, em frente ao computador ou em um grupo de amigos, sobre questões como a construção de uma escola democrática e popular. Ele nos provoca a sair da inércia para pensar sobre um mundo melhor, principalmente falando da responsabilidade que os professores e os educadores têm. Isso é Pedagogia Social!  

Pedagogia social: diversos olhares, mesmo objetivo 

Maria Stela Graciani (2014, pág. 20) diz que, na busca da transformação das condições de opressão que existe na sociedade, a Pedagogia Social se caracteriza como uma ciência transversal aberta às necessidades populares que busca cultivar suas raízes na perspectiva, baseada na cultura dos povos, de forma reflexiva, para se construir outras possibilidades e alternativas, sem que se destrua por completo o passado, contudo, promover a sua superação. 

Graciani (2014, pág. 21) registra também fatores relevantes concernentes a proposta intrínseca da Pedagogia Social. Para tanto, sugere a criação, inicialmente, de uma teoria renovada que diz respeito a relação homem – sociedade – cultura, com uma ação pedagógica libertadora, partindo do pressuposto do exercício de todos os níveis e modalidades da prática social. A mesma (GRACIANI, pág. 22) afirma que outro ponto importante é realizar no domínio específico da prática social com classes sociais populares, a partir de um trabalho político educacional de libertação popular, para que se garanta a intencionalidade de ser conscientizadora com sujeitos, grupos e movimentos das camadas excluídas.   

Outro ponto destacado pela autora é que a Pedagogia Social tem essa característica libertadora que emancipa o sujeito, cada vez mais nas suas possibilidades de exploração e construção de conhecimentos, levando-o a discutir, entender e aceitar, de forma digna, as regras e os limites necessários ao exercício da cidadania para a reconstrução da identidade[...]. Em termos gerais, a Pedagogia Social visa o desenvolvimento humano com base no autoconhecimento. (GRACIANI, 2014, pág. 22) 

Penso que Pedagogia Social é ampla, não é neutra, e é o Campo da Pedagogia que se constrói, dialoga, transita e agrega sistematicamente os conhecimentos e saberes construídos do Serviço Social, Sociologia, Filosofia, Psicologia Social, Educação Social, Educação Comunitária, da Educação Popular (especialmente, a de Paulo Freire), bem como os saberes de experiência produzidos pela humanidade. Os saberes de experiência são importantes mas não são suficientes, pois não carregam em si, a rigorosidade metódica necessária para que a ação não incorra em reducionismo. 

Partindo desse pressuposto, o autor Wallon (1975, pag. 379) afirma que “(...) não há forma de se dirigir à inteligência da criança, sem se dirigir a criança no seu todo”, temos que trabalhar o sujeito por inteiro no seu contexto social e histórico, e isso definirá a tênue matiz de uma educação com qualidade. Isso é Pedagogia Social! 

A autora Juliana Gama Izar (2014 p.11), em sua definição, diz que: 

É nessa linha tênue entre o que é e o que pode vir a ser que a Pedagogia Social se instala; é nos espaços obscuros e esquecidos pelo olhar da indiferença que ela age, é por aqueles que já não tem nada a perder que ela luta, porque entende, fundamentalmente, que todos fazem parte de uma única espécie - independente do gênero, da raça, da faixa etária, da condição socioeconômica, da opção política ou religiosa , a espécie humana. 

Em seu texto (ARAÚJO, 2013) pontua pilares para a construção desse Pedagogo / Educador Social, no sentido real de uma base sólida de atuação e seu papel na educação, quiçá na sociedade, de maneira plausível e com muitas reflexões: 

1º PILAR - Construção da sua própria identidade - Uma identidade que só faz sentido se atrelado ao outro, ou seja, ao aluno ou público alvo; 

2º PILAR - Aceitação - É preciso aceitar seu educando como ele é, com suas histórias e memórias, com seus textos e contextos de emergência. É possível que o processo de aceitação do outra passa, principalmente, pela própria aceitação, caso contrário, não passará de mero discurso de palavras soltas ao vento 

3º PILAR - Responsabilidade - Para além de se identificar com os educandos (ou público alvo), e neles se reconhecer e, aceita-los em sua legitimidade. O Educador Social deve responsabiliza-se por eles. Responsabilizarse a tal ponto por seu fazer pedagógico que será impensável não incluir o sucesso dos educandos [público alvo], no rol do próprio sucesso. 

Essa deve ser uma relação de pertencimento capaz de compreender educador e educando como partes integrantes de uma mesma realidade, não fazendo mais sentido a existência de um sem o outro” (ARAÚJO, 2013)

A autora Margareth Martins de Araújo (2013), em seu texto define:  

A Pedagogia Social como um componente da Pedagogia que se responsabiliza diretamente com a inclusão das crianças em situação de vulnerabilidade social no universo escolar. Quanto mais a população é entregue à própria sorte, maior se faz a necessidade da Pedagogia Social, que se traduz em um fazer pedagógico voltado para a realidade das crianças e adolescentes expostas a todo tipo de dificuldades oriundas de uma educação direcionada para um público com valores e necessidades bem diferentes. Dificuldades estas que não abrangem apenas o âmbito educacional como também o social, o político, e o afetivo.  

O conjunto de conhecimentos servirá para interações sociais na práxis educativa, bem como no desenvolvimento das atividades e práticas, no contexto sócio histórico, na perspectiva de instrumentalizar profissional, Pedagogo / Educador Social. São conhecimentos que perpassam pelos ambientes escolares e não escolares, com alternativas de construção de um fazer pedagógico social com possibilidades que objetivem formar um cidadão, a partir do respeito a sua realidade, com sentido e significado nas dimensões educacional, artística, cultural e social. 

  

O objetivo da Pedagogia Social diz respeito a uma disciplina pedagógica, que representa em sua essência, uma das ciências da educação. Significa pontuar que o que denominamos pedagogia social tem seu pertencimento à ordem do conhecimento, do aprender, aprender a aprender. Na aplicação de sua metodologia, é um conjunto de saberes, sejam teóricos ou técnicos ou experienciais, descritivos ou normativos, que tratam de um objeto determinado, que chamamos educação social (ROMANS, 2003. p.16). 

A Pedagogia Social não objetiva moldar o cidadão à sociedade, mas respeitar a sua história de vida no contexto em que estiver inserido. É campo de saberes que existe e é plena, tem um olhar integral do educando, recrudesce com o pressuposto de planejar e executar novas propostas que resultem em mudanças de paradigmas e transformação do indivíduo. Na consciência do devir, esse campo de saberes pode proporcionar a promoção dos direitos e deveres, além de incentivar a autonomia e o senso crítico, através de uma relação dialética e dialógica na qual, o educando seja o protagonista da própria história. 

Segundo Carlos Rodrigues Brandão,  

A educação existe onde não há escola e por toda parte pode haver redes e estruturas sociais de transferência de saber de uma geração a outra, onde ainda não foi sequer criado a sombra de algum modelo de ensino formal e centralizado. Porque a educação aprende com o homem a continuar o trabalho da vida.  (BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O Que É Educação. 48ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1995, pag.13)      

Pedagogia Social como afirmação 

No contexto pedagógico social, ser um Pedagogo / educador social é um grande desafio, pois se constitui em uma tarefa artesanal de construir uma ideia, uma obra, uma esperança futura, edificar saberes aprendidos e cultivados no cotidiano da vida em um movimento dinâmico e complexo entre seres humanos. 

Nessa perspectiva o que se espera do profissional sob todos os aspectos, que seja um mediador do diálogo do público alvo com o conhecimento, que possua uma visão crítica e consciente das causas geradoras do processo de exclusão e da injustiça social. Um Pedagogo Social que desenvolva ações conjuntas com a participação de todos no processo, quebrando as possíveis relações de poder hierárquico e autoritário, desencadeando práticas com respeito a realidade. Que antes de falar, ouça! 

Transcendendo a fala, o educador social, deve captar o mundo simbólico (signos e códigos), gestual (comunicação não verbal) e mágico-lúdico (no caso do público alvo), pois o ato de ouvir, observar o semblante e os sentimentos do nosso público, é um ato de profunda ternura e vigor permanente. Ter a consciência do momento em que o educando vive o mistério de seus dramas e sonhos é saber respeitar o momento do outro e sua individualidade.  

Considerações Finais 

Concluo esse artigo com a certeza da urgência da Pedagogia Social e, nesse sentido, o nosso papel se fortalece na busca de valorizar, resinificar, lutar por igualdade e justiça social e, perpassa pela importância de ser um com o outro. Isso é pedagogia social? 

Logo, na intencionalidade da afirmação da Pedagogia Social, do ponto de vista ampliado, significará desenvolver habilidades e competências na área de intervenção social, que produzirão resultados muito positivos, relacionados às questões transversais, com respeito à realidade e a identidade sócio cultural, dos atores envolvidos (educando e do Pedagogo/Educador Social). 

Em uma ação articulada com as famílias nas Comunidades que os circundam, ser um intelectual amoroso e afetuoso fará toda a diferença na perspectiva das construções das práticas, ações e do fazer pedagógico. 

Encerro com o Educador Paulo Freire  

O assistencialismo é uma forma de ação que rouba ao homem condições à consecução de uma das necessidades fundamentais de sua alma – a responsabilidade. No assistencialismo não há decisão. Só há gestos que revelam passividade e domesticação. (FREIRE, 1967, p. 57) 

  

REFERÊNCIAS 

ALVES, Rubens. Conversas com quem gosta de ensinar, São Paulo, Cortez / Autores associados, 1989  

ARAÚJO, Margareth Martins. Pedagogia Social Diálogos com Crianças Trabalhadoras 1ª. Ed. Volume 8: Expressão & Arte São Paulo, 2015. Coleção Pedagogia Social.  

______. Por que Pedagogia Social? Disponível em: FEUFF Site PIPAS - http://www.projetopipas.uff.br/index.php/eventos-organizados -. Acesso em 16/10/2014   

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Saraiva, 2010.  

______. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial [da] União, Poder Executivo, Brasília, DF, 16 de jul. 1990.  

CHAMBOULEYRON, Rafael. Jesuítas e as crianças no Brasil quinhentista. In: PRIORE, Mary Del (Org). História das Crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 1999.  

CUSTÓDIO, André Viana. Direito da criança e do adolescente. Criciúma: UNESC, 2009.   

FREIRE, Paulo. Educação como Prática da Liberdade. Rio de Janeiro; Paz e Terra; 1967  

______. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra; 1997 

______. Pedagogia da Esperança. São Paulo: Paz e Terra; 2000  

______. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra; 1987  

GOHN, Maria da Glória. Educação não formal e o educador social. Atuação no desenvolvimento de projetos sociais. São Paulo: Cortez, 2010. 104p.  

GRACIANI, Maria Stella S. Pedagogia Social de Rua: Análise e Sistematização de uma Experiência Vivida 5. Ed. São Paulo: Cortez. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2005. Coleção Prospectiva V.4  

______. Pedagogia Social: Ed. São Paulo: Cortez; 2014.   

MAUAD, Ana Maria. A vida das crianças de elite durante o Império. In:PRIORE, Mary Del (Org). História das Crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 2000.  

MARCÍLIO, Maria Luisa. A roda dos expostos e a criança abandonada na história do Brasil 1726-1950. In: FREITAS, Marcos Cezar de. (Org). História social da infância no Brasil. São Paulo: Ed. Cortez, 1999.   

MIRANDA, Simão de, Como se tornar um Educador de sucesso, dicas, conselhos, propostas e ideias para potencializar a aprendizagem: Editora Vozes – Petrópolis, Rio de janeiro, 2011.   

OTTO, Hans-Uwe. Origens da Pedagogia Social. In: SOUZA NETO, João Clemente.; SILVA, Roberto da.; MOURA, Rogério. (Orgs.) Pedagogia Social. São Paulo: Expressão e Arte Editora, 2009.  

PRIORE, Mary Del (Org.) História das crianças no Brasil. São Paulo: Contexto.1999.  

RAMOS, Fábio Pestana. A história trágico-marítima das crianças nas embarcações portuguesas do século XVI. In: PRIORE, Mary Del (Org). História das Crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 2000.  

ROMANS, Mercè; PETRUS, Antoni; TRILLA, Jaume. Tradução Ernani Rosa. Profissão: educador social. Porto Alegre, Artmed: 2003  

SAVIANI, Dermeval. A pedagogia no Brasil: história e teoria. Campinas, SP: Autores Associados, 2008. (Coleção Memória da Educação).  

______.  Escola e Democracia – Edição Comemorativa; Autores Associados, 2008.  40ª Edição, 2008.  

TAVARES, Wolmer Ricardo. Gestão Pedagógica: Gerindo Escola para a Cidadania Crítica, Rio de Janeiro: Wak  ed., 2009.  

VERONESE, Josiane Rose Petry. Os direitos da criança e do adolescente. São Paulo: LTR, 1999. 

REVISTA DE PEDAGOGIA SOCIAL RPS DA UFF ACESSE:

ACESSE:

A Primeira Revista Eletronica de PEDAGOGIA SOCIAL do Brasil, da América Latina e do Mundo

http://projetopipasuff.com.br/revista/edicao1.php

PIPAS - UFF

RPS N° 1 ARTIGOS PDF Jacy Marques Passos PDF Margareth Martins de Araújo PDF Elionaldo Fernandes Julião; Vivian de Oliveira; Renan Saldanha Godoi PDF Edvaldo Roberto de Oliveira PDF Leonardo Alonso PDF Márcia Fernandes PDF Natalia da Silva Figueiredo PDF Rita Freitas PDF RELATOS DE EXPERIÊNCIA Ander...

PROJETOPIPASUFF.COM.BR

EDUCADORES ATENTOS, PREVENÇÃO DE FATO!

A LUTA NÃO PÁRA!

JACY MARQUES - CURRÍCULO LATES

"PEDAGOGIA SOCIAL EM PRIMEIRO LUGAR"



PARA ACESSAR O CURRÍCULO


http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?metodo=apresentar&id=K8057627U0

VIII JORNADA DE PEDAGOGIA SOCIAL NA UFF

LINK PARA INSCRIÇÃO

https://docs.google.com/forms/d/1FMrxfgVIekQyjpOinn-jGovBV0VzLzjqpOKGVm8A-zo/viewform?c=0&w=1&fbzx=7444100727118810000

19 DE SETEMBRO - DIA MUNICIPAL DO EDUCADOR SOCIAL - AGORA É LEI! São Gonçalo - RJ

AGORA É LEI: 

( DIA MUNICIPAL DO EDUCADOR SOCIAL - DIA 19/09 ) 

APROVADO DIA 10/05, NA AUDIÊNCIA PÚBLICA EM SÃO GONÇALO, RIO DE JANEIRO - RJ. AGRADECEMOS A TODOS OS VEREADORES EM ESPECIAL, PROFESSOR PAULO E AO PREFEITO NEILTON MULLIN QUE SANCIONARÁ A LEI. 

OBRIGADO POR TUDO MEU DEUS!

EDUCADORES SOCIAIS, VAMOS COMEMORAR!

CURRÍCULO LATTES

http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?metodo=apresentar&id=K8057627U0

EDUCADORES SOCIAIS: ESSA É A NOSSA LUTA!

AUDIÊNCIA PÚBLICA / VOTAÇÃO DO PL QUE INSTITUI O DIA MUNICIPAL DO EDUCADOR SOCIAL

APRESENTEI ESTE PROJETO EM 30/09/2015 AO VEREADOR PROFESSOR PAULO QUE DEU ENTRADA EM 01/10/2015, PEDINDO A INSTITUIÇÃO DO DIA 19/09, COMO DIA MUNICIPAL DO EDUCADOR SOCIAL, COMO JÁ VEM ACONTECENDO NACIONALMENTE.

AUDIÊNCIA PUBLICA - DIA 04 DE MAIO 

ÀS 19 HORAS

VOTAÇÃO: 

(INSTITUI O DIA MUNICIPAL EDUCADOR SOCIAL)

QUE SERÁ COMEMORADO TODO DIA 19 DE SETEMBRO, DIA DE NASCIMENTO DO GRANDE EDUCADOR PAULO FREIRE



LOCAL: AUDITÓRIO DA OAB S.G. / RJ

TRAVESSA EUZELINA N 100 - BAIRRO -

ZÊ GAROTO - SÃO GONÇALO - 

RIO DE JANEIRO

Galera, Vamos lotar a AUDIÊNCIA PÚBLICA amanhã, votação 
Da Lei que institui o DIA MUNICIPAL DO EDUCADOR SOCIAL, vamos mostrar a nossa força! Conto com cada companheiro(a) amanhã. CONQUISTA!

PESQUISA SOBRE PEDAGOGIA SOCIAL

A Pesquisa que envolve a prática da PEDAGOGIA SOCIAL, objetiva ampliar o olhar do Pedagogo, nos mais diversos sentidos, que perpassa pela construção da possibilidade de um fazer pedagógico ampliado, pois, os educandos não devem ser trabalhados no contexto escolar ou formal, em sala de aula, sem que se leve em consideração suas questões transversais. Pelo fato de uma realidade que recrudesce todos os dias, com a percepção do modelo de escola e comunidade que a circunda, por essa razão, existe necessidade de uma PEDAGOGIA SOCIAL e sua aplicabilidade na totalidade em atividades nos espaços formais ou não formais e informais. Portanto, a partir da aplicação, o resultado tem sido muito positivo e, a divulgação da PEDAGOGIA SOCIAL, através de cursos sobre a temática, tem proporcionado resultados relevantes entre profissionais assistentes sociais, psicólogos, advogados, policiais, professores, pedagogos entre outros.  

RESUMO:

PEDAGOGIA SOCIAL

A Pedagogia Social é ampla, não é neutra, e é o campo da Pedagogia que se constrói, dialoga, transita e agrega sistematicamente os conhecimentos e saberes construídos do Serviço Social, Sociologia, Filosofia, Psicologia Social, Educação Social, Educação Comunitária, da Educação Popular, bem como os saberes de experiência produzidos pela humanidade. Entretanto, os saberes de experiência são importantes, mas não são suficientes, pois não carregam em si, a rigorosidade metódica necessária para que a ação não incorra em reducionismo.

A aplicabilidade desse conjunto de conhecimentos, no contexto sócio histórico, na perspectiva de instrumentalizar esse profissional, Pedagogo / Educador Social, servirá para interações sociais na sua práxis educativa, bem como, no desenvolvimento das atividades e práticas, que perpassa pelos ambientes escolares e não escolares, com alternativas de construção de um fazer pedagógico social com possibilidades que objetivem formar um cidadão, a partir do respeito a sua realidade, com sentido e significado nas dimensões educacional, artística, cultural e social. 

Assim, a Pedagogia Social, não objetiva moldar o cidadão à Sociedade, mas respeitar a sua história de vida no contexto em que estiver inserido. Ela existe e é plena, tem um olhar integral do educando, recrudesce com o pressuposto de planejar e executar novas propostas que resultem em mudanças de paradigmas e transformação do indivíduo, e na consciência do devir, proporcionar a promoção dos direitos e deveres, além da autonomia e o senso crítico, através de uma relação dialética e dialógica. 

Portanto, tendo como base a Pedagogia Social, que se construa, sem violência, com liberdade em sua plenitude e na perceptiva de avanços, impactos na sociedade, muito além dos muros institucionais (espaços escolares e não escolares), na qual, o educando seja o protagonista da própria história. Nesse sentido, o nosso papel se fortalece na busca de valorizar, resignificar, lutar por igualdade e justiça social e, perpassa pela importância de ser um com o outro. Isso é pedagógico social!  

Logo, na intencionalidade da aplicação da Pedagogia Social, do ponto de vista ampliado, significará desenvolver habilidades e competências na área de intervenção social, que produzirão resultados muito positivos, relacionados às questões transversais, com respeito à realidade e a identidade sócio cultural, dos atores envolvidos (educando e do Pedagogo/Educador Social), numa ação articulada com as famílias nas Comunidades que os circundam, e que, em muitos aspectos, se traduz numa população de grandes vulnerabilidades sociais e relacionais, advinda de políticas sociais e educacionais entre tantas outras não ou mal implementadas, que permeia gerações, e nesse percurso, ser um intelectual amoroso e afetuoso fará toda a diferença na perspectiva das construções das práticas, ações e do fazer pedagógico. 

JACY MARQUES PASSOS

PEDAGOGIA SOCIAL

O que é Pedagogia Social?

Penso que a Pedagogia Social é ampla, não é neutra, e é o Campo da Pedagogia que se constrói, dialoga, transita e agrega sistematicamente os conhecimentos e saberes construídos do Serviço Social, Sociologia, Filosofia, Psicologia Social, Educação Social, Educação Comunitária, da Educação Popular (de Paulo Freire), bem como os saberes de experiência produzidos pela humanidade. Entretanto, os saberes de experiência são importantes, mas não são suficientes, pois não carregam em si, a rigorosidade metódica necessária para que a ação não incorra em reducionismo.

A aplicabilidade desse conjunto de conhecimentos, no contexto sócio histórico, na perspectiva de instrumentalizar esse profissional, Pedagogo / Educador Social, servirá para interações sociais na sua práxis educativa, bem como, no desenvolvimento das atividades e práticas, que perpassa pelos ambientes escolares e não escolares, com alternativas de construção de um fazer pedagógico social com possibilidades que objetivem formar um cidadão, a partir do respeito a sua realidade, com sentido e significado nas dimensões educacional, artística, cultural e social.

Assim, a Pedagogia Social, não objetiva moldar o cidadão à Sociedade, mas respeitar a sua história de vida no contexto em que estiver inserido. Ela existe e é plena, tem um olhar integral do educando, recrudesce com o pressuposto de planejar e executar novas propostas que resultem em mudanças de paradigmas e transformação do indivíduo, e na consciência do devir, proporcionar a promoção dos direitos e deveres, além da autonomia e o senso crítico, através de uma relação dialética e dialógica.

Portanto, tendo como base a Pedagogia Social, que se construa, sem violência, com liberdade em sua plenitude e na perceptiva de avanços, impactos na sociedade, muito além dos muros institucionais (espaços escolares e não escolares), na qual, o educando seja o protagonista da própria história. Nesse sentido, o nosso papel se fortalece na busca de valorizar, ressignificar, lutar por igualdade e justiça social e, perpassa pela importância de ser um com o outro. Isso é pedagógico social! 

Logo, na intencionalidade de aplicação da Pedagogia Social, do ponto de vista ampliado, significará desenvolver habilidades e competências na área de intervenção social, que produzirão resultados super positivos, às questões transversais, com respeito à realidade e a identidade sócio cultural, dos atores envolvidos (educando e do Pedagogo/Educador Social), numa ação articulada com as famílias nas Comunidades que os circundam, e que, em muitos aspectos, se traduz numa população de grandes vulnerabilidades sociais e relacionais, advinda de políticas sociais e educacionais entre tantas outras não ou mal implementadas, que permeia gerações, e nesse percurso, ser um intelectual amoroso e afetuoso fará toda a diferença na perspectiva das construções das práticas, ações e do fazer pedagógico.         

Jacy Marques Passos

CURSO DE EXTENSÃO NA UFF

SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Questionamento Proposto: Que relações podem ser estabelecidas entre as obras e os projetos para a educação desenvolvidos por Karl Marx, Antonio Gramsci e Pierre Bourdieu?

Resposta:

Com relação ao questionamento proposto, penso que o conceito Marxista, a gênese de várias outras teorias, relacionados a divisão da Sociedade em classes, os impactos que permeiam e, que proporcionou  inúmeros desdobramentos decorrentes desse fato social, influenciaram, principalmente na educação e foram impactantes ao longo do tempo. Objeto de profundos estudos por vários autores, entre eles, os clássicos, Antônio Gramsci e Pierre Bourdieu, contribuíram muito para o pensamento de uma educação que não tivesse intrínseco o fator dominação que existia fora dos muros. Partindo desse pressuposto, que até então, esta (a educação), não produzira as diferenças na sociedade num todo, percebiam então que, a educação como um direito de todos apontou para a perpetuação das desigualdades, segundo as reflexões dos autores. A divisão de classes, (dominantes e dominados) perpassou pelos três momentos históricos, na qual, Karl Marx propõe a educação que emancipa, contemplativa de três dimensões, uma educação mental, uma educação física e uma educação tecnológica. Gramsci propõe uma escola unitária, que corresponderia aos níveis do Ensino fundamental e do Médio, que teria um caráter formativo e objetivaria equilibrar de forma mais igualitária dissociando àquela ideia de escola para elite e mais empobrecidos e recrudesceram como violência simbólica no conceito de Pierre Bourdieu, onde a escola torna-se um aparelho ideológico de reprodução dessa dominação. Assim, nos conceitos dos três autores, a perspectiva de mudança de paradigma fica bem demarcada, com o intuito de libertação da opressão vivida e reproduzida ao longo das décadas. O ponto em comum relacionando as três obras, em primeiro lugar é da percepção da dominação e da escola dualista que estava presente, o segundo ponto em comum tratava-se de propor uma mudança de paradigma onde a valorização daquele que pertencia as classes populares pudesse acessar os mesmos direitos o que pressupõe, não a igualdade de oportunidades, mas sim, a não exclusão dos direitos, desse cidadão e em terceiro, as propostas que tinham como pano de fundo a igualdade de condições a partir da escola o que resultaria em melhores condições futuramente. Portanto, as obras dos três autores, se relacionam em buscar alternativas para o bem comum, onde houvesse, igualdade de fato, justiça social e sobretudo, tivessem seus objetivos bem definidos ao conceituar a educação como elemento, da transformação social, e não da perpetuação e da reprodução dos ideais elitistas, que é a intercessão dos pensamentos (dos autores) e, que contribui e muito para repensarmos a educação contemporânea, apesar de muitos avanços.    

CIÊNCIAS NATURAIS x SOCIAIS

a) Diferencie as Ciências Sociais das Ciências da Natureza.

b) Como se dá a relação entre sujeito e objeto nas Ciências Humanas e Sociais?

Penso que todo percurso feito até o momento com os muitos aprendizados adquiridos, com saberes diferenciados nos possibilitam, diante dos questionamentos propostos, perceber a capacidade e entender as diferenças entre as ciências Sociais e as ciências da natureza. Partindo desse pressuposto, analisar a suas diferenças que permeiam séculos e que descrevem em capítulos históricos, desde a definição da metafisica de Aristóteles até a contemporaneidade. 

O Homem busca explicação científica sob diversos aspectos no que diz respeito a existência em sua totalidade, e busca através dos fenômenos da natureza respostas para compreensão do existir. Acreditava-se, nas teorias dos pré-socráticos, que estudaram os fenômenos naturais, Tales de Mileto, Anaxímenes de Mileto, Heráclito de Éfeso e Xenófanes de Colofon, entre tantos outros, através dessas teorias como a gênese de tudo.

Sem dúvida que, na elaboração desses estudos científicos sobre a natureza e sua relação com o homem, leva-se em conta suas especificidades, o que pressupõe um método ,no qual, vai se demarcar a distância entre o que é científico e o que é do senso comum, do que é refutável ou irrefutável. Busca através dos fenômenos naturais a explicação para essa relação do homem com a natureza.

Já as ciências sociais, ou sociologia, traz em sua espinha dorsal as explicações dos fenômenos sociais, ou seja, nasce com August Comte, no positivismo uma forma diferenciada de se revelar ao homem, tais fenômenos produzidos, e que, são tratados como coisa. Para definir essa relação entre homem e natureza, que até então, o homem se servia dessa, como meio de sobrevivência e que, com o Sociólogo Karl Marx, ganha um novo conceito, com um novo olhar, através do materialismo dialético que perpassa pelo assalariamento, ou venda da força de trabalho.

Assim, fica demonstrado que as aplicabilidades dos métodos de conhecimentos das ciências naturais, como parâmetros para as ciências sociais, não produzirão os resultados efetivamente fiáveis, por existir uma diferença na forma de se produzir tais conhecimentos científicos, esses estudos, partem da premissa do ser genérico e que nessa perspectiva fica inviável estuda-los a partir das ciências naturais.

Portanto, a consciência do devir nas relações humanas recrudesce à medida que caminha a humanidade e, tomar por base os conhecimentos das ciências naturais, significará um reducionismo para compreensão da Sociologia e, o grande recorte feito por Marx, Engels, Max Weber, entre outros, e com as contribuições de Boaventura de Sousa Santos nascido em Coimbra, a 15 de novembro de 1940, que deixaram claras as diferenças entre ciências Naturais e Ciências Sociais e o pensamento de cada filósofo e sociólogo na perspectiva, de diferenciar e esclarecer acerca do que são conhecimentos científicos, pesquisa e prática da educação, a epistemologia e as relações existentes entre os saberes da ciência e do senso comum.

Um grande abraço!

Jacy

Carta de Paulo Freire aos professores

Ensinar, aprender: 

leitura do mundo, leitura da palavra

NENHUM TEMA mais adequado para constituir-se em objeto desta primeira carta a quem ousa ensinar do que a significação crítica desse ato, assim como a significação igualmente crítica de aprender. É que não existe ensinar sem aprender e com isto eu quero dizer mais do que diria se dissesse que o ato de ensinar exige a existência de quem ensina e de quem aprende. Quero dizer que ensinar e aprender se vão dando de tal maneira que quem ensina aprende, de um lado, porque reconhece um conhecimento antes aprendido e, de outro, porque, observado a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz trabalha para apreender o ensinando-se, sem o que não o aprende, o ensinante se ajuda a descobrir incertezas, acertos, equívocos.

O aprendizado do ensinante ao ensinar não se dá necessariamente através da retificação que o aprendiz lhe faça de erros cometidos. O aprendizado do ensinante ao ensinar se verifica à medida em que o ensinante, humilde, aberto, se ache permanentemente disponível a repensar o pensado, rever-se em suas posições; em que procura envolver-se com a curiosidade dos alunos e dos diferentes caminhos e veredas, que ela os faz percorrer. Alguns desses caminhos e algumas dessas veredas, que a curiosidade às vezes quase virgem dos alunos percorre, estão grávidas de sugestões, de perguntas que não foram percebidas antes pelo ensinante. Mas agora, ao ensinar, não como um burocrata da mente, mas reconstruindo os caminhos de sua curiosidade —razão por que seu corpo consciente, sensível, emocionado, se abre às adivinhações dos alunos, à sua ingenuidade e à sua criatividade — o ensinante que assim atua tem, no seu ensinar, um momento rico de seu aprender. O ensinante aprende primeiro a ensinar, mas aprende a ensinar ao ensinar algo que é reaprendido por estar sendo ensinado.

O fato, porém, de que ensinar ensina o ensinante a ensinar um certo conteúdo não deve significar, de modo algum, que o ensinante se aventure a ensinar sem competência para fazê-lo. Não o autoriza a ensinar o que não sabe. A responsabilidade ética, política e profissional do ensinante lhe coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente. Esta atividade exige que sua preparação, sua capacitação, sua formação se tornem processos permanentes. Sua experiência docente, se bem percebida e bem vivida, vai deixando claro que ela requer uma formação permanente do ensinante. Formação que se funda na análise crítica de sua prática.

Partamos da experiência de aprender, de conhecer, por parte de quem se prepara para a tarefa docente, que envolve necessariamente estudar. 

Obviamente, minha intenção não é escrever prescrições que devam ser rigorosamente seguidas, o que significaria uma chocante contradição com tudo o que falei até agora. Pelo contrário, o que me interessa aqui, de acordo com o espírito mesmo deste livro, é desafiar seus leitores e leitoras em torno de certos pontos ou aspectos, insistindo em que há sempre algo diferente a fazer na nossa cotidianidade educativa, quer dela participemos como aprendizes, e portanto, ensinantes, ou como ensinantes e, por isso, aprendizes também.

Não gostaria, assim, sequer, de dar a impressão de estar deixando absolutamente clara a questão do estudar, do ler, do observar, do reconhecer as relações entre os objetos para conhecê-los. Estarei tentando clarear alguns dos pontos que merecem nossa atenção na compreensão crítica desses processos.

Comecemos por estudar, que envolvendo o ensinar do ensinante, envolve também de um lado, a aprendizagem anterior e concomitante de quem ensina e a aprendizagem do aprendiz que se prepara para ensinar amanhã ou refaz seu saber para melhor ensinar hoje ou, de outro lado, aprendizagem de quem, criança ainda, se acha nos começos de sua escolarização.

Enquanto preparação do sujeito para aprender, estudar é, em primeiro lugar, um que-fazer crítico, criador, recriador, não importa que eu nele me engaje através da leitura de um texto que trata ou discute um certo conteúdo que me foi proposto pela escola ou se o realizo partindo de uma reflexão crítica sobre um certo acontecimentos social ou natural e que, como necessidade da própria reflexão, me conduz à leitura de textos que minha curiosidade e minha experiência intelectual me sugerem ou que me são sugeridos por outros.

Assim, em nível de uma posição crítica, a que não dicotomiza o saber do senso comum do outro saber, mais sistemático, de maior exatidão, mas busca uma síntese dos contrários, o ato de estudar implica sempre o de ler, mesmo que neste não se esgote. De ler o mundo, de ler a palavra e assim ler a leitura do mundo anteriormente feita. Mas ler não é puro entretenimento nem tampouco um exercício de memorização mecânica de certos trechos do texto.

Se, na verdade, estou estudando e estou lendo seriamente, não posso ultra-passar uma página se não consegui com relativa clareza, ganhar sua significação. Minha saída não está em memorizar porções de períodos lendo mecanicamente duas, três, quatro vezes pedaços do texto fechando os olhos e tentando repeti-las como se sua fixação puramente maquinal me desse o conhecimento de que preciso.

Ler é uma operação inteligente, difícil, exigente, mas gratificante. Ninguém lê ou estuda autenticamente se não assume, diante do texto ou do objeto da curiosidade a forma crítica de ser ou de estar sendo sujeito da curiosidade, sujeito da leitura, sujeito do processo de conhecer em que se acha. Ler é procurar buscar criar a compreensão do lido; daí, entre outros pontos fundamentais, a importância do ensino correto da leitura e da escrita. É que ensinar a ler é engajar-se numa experiência criativa em torno da compreensão. Da compreensão e da comunicação.

E a experiência da compreensão será tão mais profunda quanto sejamos nela capazes de associar, jamais dicotomizar, os conceitos emergentes da experiência escolar aos que resultam do mundo da cotidianidade. Um exercício crítico sempre exigido pela leitura e necessariamente pela escuta é o de como nos darmos facilmente à passagem da experiência sensorial que caracteriza a cotidianidade à generalização que se opera na linguagem escolar e desta ao concreto tangível.

Uma das formas de realizarmos este exercício consiste na prática que me venho referindo como "leitura da leitura anterior do mundo", entendendo-se aqui como "leitura do mundo" a "leitura" que precede a leitura da palavra e que perseguindo igualmente a compreensão do objeto se faz no domínio da cotidianidade. A leitura da palavra, fazendo-se também em busca da compreensão do texto e, portanto, dos objetos nele referidos, nos remete agora à leitura anterior do mundo. O que me parece fundamental deixar claro é que a leitura do mundo que é feita a partir da experiência sensorial não basta. Mas, por outro lado, não pode ser desprezada como inferior pela leitura feita a partir do mundo abstrato dos conceitos que vai da generalização ao tangível.

Certa vez, uma alfabetizanda nordestina discutia, em seu círculo de cultura, uma codificação (1) que representava um homem que, trabalhando o barro, criava com as mãos, um jarro. Discutia-se, através da "leitura" de uma série de codificações que, no fundo, são representações da realidade concreta, o que é cultura. O conceito de cultura já havia sido apreendido pelo grupo através do esforço da compreensão que caracteriza a leitura do mundo e/ou da palavra. Na sua experiência anterior, cuja memória ela guardava no seu corpo, sua compreensão do processo em que o homem, trabalhando o barro, criava o jarro, compreensão gestada sensorialmente, lhe dizia que fazer o jarro era uma forma de trabalho com que, concretamente, se sustentava. Assim como o jarro era apenas o objeto, produto do trabalho que, vendido, viabilizava sua vida e a de sua família.

Agora, ultrapassando a experiência sensorial, indo mais além dela, dava um passo fundamental: alcançava a capacidade de generalizar que caracteriza a "experiência escolar". Criar o jarro como o trabalho transformador sobre o barro não era apenas a forma de sobreviver, mas também de fazer cultura, de fazer arte. Foi por isso que, relendo sua leitura anterior do mundo e dos que-fazeres no mundo, aquela alfabetizanda nordestina disse segura e orgulhosa: "Faço cultura. Faço isto".

Noutra ocasião presenciei experiência semelhante do ponto de vista da inteligência do comportamento das pessoas. Já me referi a este fato em outro trabalho mas não faz mal que o retome agora. Me achava na Ilha de São Tomé, na África Ocidental, no Golfo da Guiné. Participava com educadores e educadoras nacionais, do primeiro curso de formação para alfabetizadores.

Havia sido escolhido pela equipe nacional um pequeno povoado, Porto Mont, região de pesca, para ser o centro das atividades de formação. Havia sugerido aos nacionais que a formação dos educadores e educadoras se fizesse não seguindo certos métodos tradicionais que separam prática de teoria. 

Nem tampouco através de nenhuma forma de trabalho essencialmente dicotomizante de teoria e prática e que ou menospreza a teoria, negando-lhe qualquer importância, enfatizando exclusivamente a prática, a única a valer, ou negando a práticafixando-se só na teoria. Pelo contrário, minha intenção era que, desde o começo do curso, vivêssemos a relação contraditória entre prática e teoria, que será objeto de análise de uma de minhas cartas.

Recusava, por isso mesmo, uma forma de trabalho em que fossem reservados os primeiros momentos do curso para exposições ditas teóricas sobre matéria fundamental de formação dos futuros educadores e educadoras. Momento para discursos de algumas pessoas, as consideradas mais capazes para falar aos outros.

Minha convicção era outra. Pensava numa forma de trabalho em que, numa única manhã, se falasse de alguns conceitos-chave — codificação, decodificação, por exemplo — como se estivéssemos num tempo deapresentações, sem, contudo, nem de longe imaginar que as apresentações de certos conceitos fossem já suficientes para o domínio da compreensão em torno deles. 

A discussão crítica sobre a prática em que se engajariam é o que o faria. Assim, a ideia básica, aceita e posta em prática, é que os jovens que se preparariam para a tarefa de educadoras e educadores populares deveriam coordenar a discussão em torno de codificações num círculo de cultura com 25 participantes. Os participantes do círculo de cultura estavam cientes de que se tratava de um trabalho de afirmação de educadores. 

Discutiu-se com eles antes sua tarefa política de nos ajudar no esforço de formação, sabendo que iam trabalhar com jovens em pleno processo de sua formação. Sabiam que eles, assim como os jovens a serem formados, jamais tinham feito o que iam fazer. A única diferença que os marcava é que os participantes liam apenas o mundo enquanto os jovens a serem formados para a tarefa de educadores liam já a palavra também. Jamais, contudo, haviam discutido uma codificação assim como jamais haviam tido a mais mínima experiência alfabetizando alguém.

Em cada tarde do curso com duas horas de trabalho com os 25 participantes, quatro candidatos assumiam a direção dos debates. Os responsáveis pelo curso assistiam em silêncio, sem interferir, fazendo suas notas. No dia seguinte, no seminário de avaliação de formação, de quatro horas, se discutiam os equívocos, os erros e os acertos dos candidatos, na presença do grupo inteiro, desocultando-se com eles a teoria que se achava na sua prática.

Dificilmente se repetiam os erros e os equívocos que haviam sido cometidos e analisados. A teoria emergia molhada da prática vivida. Foi exatamente numa das tardes de formação que, durante a discussão de uma codificação que retratava Porto Mont, com suas casinhas alinhadas à margem da praia, em frente ao mar, com um pescador que deixava seu barco com um peixe na mão, que dois dos participantes, como se houvessem combinado, se levantaram, andaram até a janela da escola em que estávamos e olhando Porto Mont lá longe, disseram, de frente novamente para a codificação que representava o povoado: "É. Porto Mont é assim e não sabíamos".

Até então, sua "leitura" do lugarejo, de seu mundo particular, uma "leitura" feita demasiadamente próxima do "texto", que era o contexto do povoado, não lhes havia permitido ver Porto Mont como ele era. Havia uma certa "opacidade" que cobria e encobria Porto Mont. A experiência que estavam fazendo de "tomar distância" do objeto, no caso, da codificação de Porto Mont, lhes possibilitava uma nova leitura mais fiel ao "texto", quer dizer, ao contexto de Porto Mont. A "tomada de distância" que a "leitura" da codificação lhes possibilitou osaproximou mais de Porto Mont como "texto" sendo lido. Esta nova leitura refez a leitura anterior, daí que hajam dito: "É. Porto Mont é assim e não sabíamos". Imersos na realidade de seu pequeno mundo, não eram capazes de vê-la. "Tomando distância" dela, emergiram e, assim, a viram como até então jamais a tinham visto.

Estudar é desocultar, é ganhar a compreensão mais exata do objeto, é perceber suas relações com outros objetos. Implica que o estudioso, sujeito do estudo, se arrisque, se aventure, sem o que não cria nem recria.

Por isso também é que ensinar não pode ser um puro processo, como tanto tenho dito, de transferência de conhecimento do ensinante ao aprendiz. Transferência mecânica de que resulte a memorização maquinal que já critiquei. Ao estudo crítico corresponde um ensino igualmente crítico que demanda necessariamente uma forma crítica de compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura do mundo, leitura do contexto.

A forma crítica de compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura do mundo está, de um lado, na não negação da linguagem simples, "desarmada", ingênua, na sua não desvalorização por constituir-se de conceitos criados na cotidianidade, no mundo da experiência sensorial; de outro, na recusa ao que se chama de "linguagem difícil", impossível, porque desenvolvendo-se em torno de conceitos abstratos. Pelo contrário, a forma crítica de compreender e de realizar a leitura do texto e a do contexto não exclui nenhuma da duas formas de linguagem ou de sintaxe. Reconhece, todavia, que o escritor que usa a linguagem científica, acadêmica, ao dever procurar tornar-se acessível, menos fechado, mais claro, menos difícil, mais simples, não pode ser simplista.

Ninguém que lê, que estuda, tem o direito de abandonar a leitura de um texto como difícil porque não entendeu o que significa, por exemplo, a palavra epistemologia.

Assim como um pedreiro não pode prescindir de um conjunto de instrumentos de trabalho, sem os quais não levanta as paredes da casa que está sendo construída, assim também o leitor estudioso precisa de instrumentos fundamentais, sem os quais não pode ler ou escrever com eficácia. Dicionários (2), entre eles o etimológico, o de regimes de verbos, o de regimes de substantivos e adjetivos, o filosófico, o de sinônimos e de antônimos, enciclopédias. A leitura comparativa de texto, de outro autor que trate o mesmo tema cuja linguagem seja menos complexa.

Usar esses instrumentos de trabalho não é, como às vezes se pensa, uma perda de tempo. O tempo que eu uso quando leio ou escrevo ou escrevo e leio, na consulta de dicionários e enciclopédias, na leitura de capítulos, ou trechos de livros que podem me ajudar na análise mais crítica de um tema — é tempo fundamental de meu trabalho, de meu ofício gostoso de ler ou de escrever.

Enquanto leitores, não temos o direito de esperar, muito menos de exigir, que os escritores façam sua tarefa, a de escrever, e quase a nossa, a de compreender o escrito, explicando a cada passo, no texto ou numa nota ao pé da página, o que quiseram dizer com isto ou aquilo. Seu dever, como escritores, é escrever simples, escrever leve, é facilitar e não dificultar a compreensão do leitor, mas não dar a ele as coisas feitas e prontas.

A compreensão do que se está lendo, estudando, não estala assim, de repente, como se fosse um milagre. A compreensão é trabalhada, é forjada, por quem lê, por quem estuda que, sendo sujeito dela, se deve instrumentar para melhor fazê-la. Por isso mesmo, ler, estudar, é um trabalho paciente, desafiador, persistente.

Não é tarefa para gente demasiado apressada ou pouco humilde que, em lugar de assumir suas deficiências, as transfere para o autor ou autora do livro, considerado como impossível de ser estudado. É preciso deixar claro, também, que há uma relação necessária entre o nível do conteúdo do livro e o nível da atual formação do leitor. Estes níveis envolvem a experiência intelectual do autor e do leitor. A compreensão do que se lê tem que ver com essa relação. 

Quando a distância entre aqueles níveis é demasiado grande, quanto um não tem nada que ver com o outro, todo esforço em busca da compreensão é inútil. Não está havendo, neste caso, uma consonância entre o indispensável tratamento dos temas pelo autor do livro e a capacidade de apreensão por parte do leitor da linguagem necessária àquele tratamento. Por isso mesmo é que estudar é uma preparação para conhecer, é um exercício paciente e impaciente de quem, não pretendendo tudo de uma vez, luta para fazer a vez de conhecer.

A questão do uso necessário de instrumentos indispensáveis à nossa leitura e ao nosso trabalho de escrever levanta o problema do poder aquisitivo do estudante e das professoras e professores em face dos custos elevados para obter dicionários básicos da língua, dicionários filosóficos etc. Poder consultar todo esse material é um direito que têm alunos e professores a que corresponde o dever das escolas de fazer-lhes possível a consulta, equipando ou criando suas bibliotecas, com horários realistas de estudo. 

Reivindicar esse material é um direito e um dever de professores e estudantes.

Gostaria de voltar a algo a que fiz referência anteriormente: a relação entre ler e escrever, entendidos como processos que não se podem separar. Como processos que se devem organizar de tal modo que ler e escrever sejam percebidos como necessários para algo, como sendo alguma coisa de que a criança, como salientou Vygotsky (3), necessita e nós também. Em primeiro lugar, a oralidade precede a grafia mas a traz em si desde o primeiro momento em que os seres humanos se tornaram socialmente capazes de ir exprimindo-se através de símbolos que diziam algo de seus sonhos, de seus medos, de sua experiência social, de suas esperanças, de suas práticas.

Quando aprendemos a ler, o fazemos sobre a escrita de alguém que antes aprendeu a ler e a escrever. Ao aprender a ler, nos preparamos para imediatamente escrever a fala que socialmente construímos.

Nas culturas letradas, sem ler e sem escrever, não se pode estudar, buscar conhecer, apreender a substantividade do objeto, reconhecer criticamente a razão de ser do objeto.

Um dos equívocos que cometemos está em dicotomizar ler de escrever, desde o começo da experiência em que as crianças ensaiam seus primeiros passos na prática da leitura e da escrita, tomando esses processos como algo desligado do processo geral de conhecer. Essa dicotomia entre ler e escrever nos acompanha sempre, como estudantes e professores. "Tenho uma dificuldade enorme de fazer minha dissertação. Não sei escrever", é a afirmação comum que se ouve nos cursos de pós-graduação de que tenho participado. No fundo, isso lamentavelmente revela o quanto nos achamos longe de uma compreensão crítica do que é estudar e do que é ensinar.

É preciso que nosso corpo, que socialmente vai se tornando atuante, consciente, falante, leitor e "escritor" se aproprie criticamente de sua forma de vir sendo que faz parte de sua natureza, histórica e socialmente constituindo-se. Quer dizer, é necessário que não apenas nos demos conta de como estamos sendo mas nos assumamos plenamente com estes "seres programados, mas para aprender", de que nos fala François Jacob (4). 

É necessário, então, que aprendamos a aprender, vale dizer, que entre outras coisas, demos à linguagem oral e escrita, a seu uso, a importância que lhe vem sendo cientificamente reconhecida.

Aos que estudamos, aos que ensinamos e, por isso, estudamos também, se nos impõe, ao lado da necessária leitura de textos, a redação de notas, de fichas de leitura, a redação de pequenos textos sobre as leituras que fazemos. A leitura de bons escritores, de bons romancistas, de bons poetas, dos cientistas, dos filósofos que não temem trabalhar sua linguagem a procura da boniteza, da simplicidade e da clareza (5).

Se nossas escolas, desde a mais tenra idade de seus alunos se entregassem ao trabalho de estimular neles o gosto da leitura e o da escrita, gosto que continuasse a ser estimulado durante todo o tempo de sua escolaridade, haveria possivelmente um número bastante menor de pós-graduandos falando de sua insegurança ou de sua incapacidade de escrever.

Se estudar, para nós, não fosse quase sempre um fardo, se ler não fosse uma obrigação amarga a cumprir, se, pelo contrário, estudar e ler fossem fontes de alegria e de prazer, de que resulta também o indispensável conhecimento com que nos movemos melhor no mundo, teríamos índices melhor reveladores da qualidade de nossa educação.

Este é um esforço que deve começar na pré-escola, intensificar-se no período da alfabetização e continuar sem jamais parar.

A leitura de Piaget, de Vygotsky, de Emilia Ferreiro, de Madalena F. Weffort, entre outros, assim como a leitura de especialistas que tratam não propriamente da alfabetização mas do processo de leitura como Marisa Lajolo e Ezequiel T. da Silva é de indiscutível importância.

Pensando na relação de intimidade entre pensar, ler e escrever e na necessidade que temos de viver intensamente essa relação, sugeriria a quem pretenda rigorosamente experimentá-la que, pelo menos, três vezes por semana, se entregasse à tarefa de escrever algo. Uma nota sobre uma leitura, um comentário em torno de um acontecimento de que tomou conhecimento pela imprensa, pela televisão, não importa. Uma carta para destinatário inexistente. É interessante datar os pequenos textos e guardá-los e dois ou três meses depois submetê-los a uma avaliação crítica.

Ninguém escreve se não escrever, assim como ninguém nada se não nadar.

Ao deixar claro que o uso da linguagem escrita, portanto o da leitura, está em relação com o desenvolvimento das condições materiais da sociedade, estou sublimando que minha posição não é idealista.

Recusando qualquer interpretação mecanicista da História, recuso igualmente a idealista. A primeira reduz a consciência à pura cópia das estruturas materiais da sociedade; a segunda submete tudo ao todo poderosismo da consciência. Minha posição é outra. Entendo que estas relações entre consciência e mundo são dialéticas (6).

O que não é correto, porém, é esperar que as transformações materiais se processem para que depois comecemos a encarar corretamente o problema da leitura e da escrita.

A leitura crítica dos textos e do mundo tem que ver com a sua mudança em processo.

Notas

1 Sobre codificação, leitura do mundo-leitura da palavra-senso comum-conhecimento exato, aprender, ensinar, veja-se: Freire, Paulo: Educação como prática da liberdade — Educação e mudança — Ação cultural para a liberdade — Pedagogia do oprimido — Pedagogia da esperança, Paz e Terra; Freire & Sérgio Guimarães, Sobre educação, Paz e Terra; Freire & Ira Schor, Medo e ousadia, o cotidiano do educador, Paz e Terra; Freire & Donaldo Macedo, Alfabetização, leitura do mundo e leitura da palavra, Paz e Terra; Freire, Paulo, A importância do ato de ler, Cortez. Freire & Márcio Campos; Leitura do mundo — Leitura da palavra, Courrier de L'Unesco, fev. 1991.

2 Ver Freire, Paulo. Pedagogia da esperança — um reencontro com a Pedagogia do oprimido, Paz e Terra, 1992.

3 Vygotsky and education. Instructional implications and applications of sociohistorical psychology. Luis C. Moll (ed.), Cambridge University Press, First paper back edition, 1992.

4 François Jacob, Nous sommes programmés mais pour aprendre. Le Courrier de L'Unesco, Paris, fev. 1991.

5 Ver Freire, Paulo, Pedagogia da esperança, Paz e Terra, 1992.

6 Id., ibid.

ANTÔNIO GRAMSCI

Os conselhos, para Gramsci, deveriam ser a base e o fundamento do Estado e das suas instituições sociais.

E - A escola deve ser uma escola do trabalho e da emancipação humana.

S - Deve ser uma escola que liberta e não que aliena.

C - Que constrói a organização da comunidade. 

O - Que ensina a técnica e a cultura “humanista”.

L - Uma escola libertária, que possibilitasse a organização política dos trabalhadores.

A - Na Itália, em 1922, a reforma na educação (chamada de reforma Gentile) ampliava a separação do sistema educativo. Reservava um ramo clássico-humanista para as classes dirigentes e proibia esse ensino para os filhos dos trabalhadores. Por isso, a classe operária deveria formar seus próprios intelectuais. Ele pretendia, então, que a nova educação formasse um grupo dirigente na retirada da própria classe operária.

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Segundo Antônio Gramsci: “A máquina” da revolução é o sistema dos conselhos, compreenderam que o processo de desenvolvimento da revolução é assinalado pelo surgimento dos Conselhos, da coordenação e sistematização dos Conselhos”

Na sua visão, esses conselhos contribuiriam para a luta na medida em que formavam cidadãos participativos. Cidadãos que agora poderiam discutir o rumo das suas vidas e a política para a sua sociedade. A criação de conselhos para a saúde, para a fábrica, para a criança e o adolescente, para o estudo da violência, para debater e mudar a educação, ainda hoje enfrentam obstáculos, principalmente no Brasil, onde a participação popular ainda é pequena.

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"A educação é uma luta contra os instintos ligados às funções biológicas elementares, uma luta contra a natureza, para dominá-la e criar o homem atual à sua época". 
Antônio Gramsci