X JORNADA DE PEDAGOGIA SOCIAL

X JORNADA DE PEDAGOGIA SOCIAL

27 DE MAIO DE 2017

Inscrições Email: jornadapsuff@gmail.com

MIM OU EU?

Para mim ou para eu

As duas hipóteses existem na língua portuguesa e estão corretas. Contudo, devem ser usadas em situações diferentes. A expressão para eu deverá ser usada quando assume a função de sujeito. A expressão para mim deverá ser usada quando assume a função de objeto indireto.

Sendo eu um pronome pessoal reto e mim um pronome pessoal oblíquo tônico, as regras de utilização de para eu e para mim seguem as regras de utilização dos pronomes pessoais retos e dos pronomes pessoais oblíquos tônicos.

Para eu

Pronomes pessoais retos:
Eu – 1ª pessoa do singular
Tu – 2ª pessoa do singular
Ele, ela – 3ª pessoa do singular
Nós – 1ª pessoa do plural
Vós – 2ª pessoa do plural
Eles, elas - 3ª pessoa do plural

Os pronomes pessoais retos devem ser usados quando, na frase, o substantivo que substituem tem função de sujeito. Assim, a expressão para eu deverá ser usada quando assume a função de sujeito, sendo seguida de uma ação, ou seja, de um verbo no infinitivo.

Exemplos:

• Veja se tem algum erro para eu corrigir.
• Para eu fazer isso, vou precisar da tua ajuda.
• Façam silêncio para eu telefonar para este cliente.

Para mim

Pronomes pessoais oblíquos tônicos:
Mim, comigo – 1ª pessoa do singular
Ti, contigo – 2ª pessoa do singular
Ele, ela, si – 3ª pessoa do singular
Nós, conosco – 1ª pessoa do plural
Vós, convosco – 2ª pessoa do plural
Eles, elas, si - 3ª pessoa do plural

Os pronomes pessoais oblíquos tônicos são sempre precedidos de uma preposição e devem ser usados quando, na frase, o substantivo que substituem tem função de objeto indireto. Assim, a expressão para mim deverá ser usada quando assume a função de objeto indireto.

Exemplos:

• Você comprou este caderno para mim?
• Esse pijama é para mim e não para minha irmã.
• Vocês podem fazer isso para mim?

Disponível em: https://duvidas.dicio.com.br/para-mim-ou-para-eu/ acessado em 06 de maio de 2017

RESUMO DO ARTIGO PEDAGOGIA SOCIAL: BREVE REVISÃO DE LITERATURA SOCIAL LEIA NA INTEGRA

PUBLICADO NA REVISTA PEDAGOGIA SOCIAL Nº 02 - UFF - RJ - BRASIL

CLIQUE NO TÍTULO DO ARTIGO E LEIA.....

PEDAGOGIA SOCIAL: BREVE REVISÃO DE LITERATURA 

SOCIAL  PEDAGOGY 

JACY MARQUES PASSOS jacyedusocialrj@gmail.com 

NARA SOARES COUTO narasoarescouto@yahoo.com.br 

RESUMO: A pedagogia Social existe desde a antiguidade. No século VI, na Grécia antiga, trabalhava-se o conceito sem a utilização do termo. Todavia, os precursores que, de alguma forma, contribuíram para o fortalecimento da Pedagogia Social, por intermédio do desenvolvimento das atividades educacionais, não se preocupavam com a questão da pobreza, dos aflitos e nem como auxílio social. Isso produzia impactos maiores no tocante a seu emprego nas ações pedagógicas em detrimento a sua aplicação prática na vida social. Esse percurso histórico explica porque atualmente a disciplina científica Pedagogia Social ocupa lugar fundamental nas ciências da educação e marca presença em contextos formais, não formais e informais em um universo multidisciplinar. O alicerce histórico que embasa esse capital cultural carrega intrínseco à sua aplicação, a reflexão, espaços de debates e a problematização que lhe é peculiar. A relação educador x educando demanda questões transversais que permeiam décadas e recrudesce a urgência em quebrar paradigmas de metodologia mecanicistas e liberal de educação. Tais demandas apontam para a desconstrução dos modelos que provaram sua ineficácia no processo ensino e aprendizagem. Na escola é possível notar não somente o dualismo e a violência simbólica, mas também práticas do passado conteudista e de memorização devido às resistências presentes nesse contexto. A Pedagogia Social, na sua completude e amplitude, é holística, diferencia-se na relação educador e educando para que efetivamente,se construa uma educação afirmativa e com resultados mais expressivos inerentes às suas práxis, diferentes daquelas do passado. Em seu aspecto epistemológico, na perspectiva de avanços significativos em conformidade conceitual, a Pedagogia Social, com suas especificidades e relevância histórica, contrapõem práticas do passado e possibilita produzir essa reflexão com vistas à sua ressignificação. Tal necessidade se torna premente quando entendemos que a Pedagogia Social, a partir de seus pressupostos, pode evidenciar a concernência social e política desta disciplina. A luta, não é exclusivamente por ela, mas por uma Educação Social mais reflexiva, libertadora, problematizadora, com igualdade de oportunidades, deveres e direitos iguais para todos. Além disso, luta-se por uma educação plena, menos dualista e sem violência simbólica que, na consciência do devir, recrudesça a transformação do educando cidadão, para que tenhamos uma sociedade mais justa, igualitária e com direitos e justiça social, em todas as áreas em que paire o respeito às leis com respeito ao ser humano como preconiza as Nações Unidas para a sociedade do século XXI. 

Palavras-chave: 

Pedagogia Social, Educação Formal e Educação não Formal

PEDAGOGIA SOCIAL: CONTRIBUIÇÃO À SUA AFIRMAÇÃO (ARTIGO)

RESUMO DO ARTIGO PEDAGOGIA SOCIAL: CONTRIBUIÇÃO À SUA AFIRMAÇÃO

 O ARTIGO PODE SER LIDO NA  ÍNTEGRA 

PUBLICADO NA REVISTA PEDAGOGIA SOCIAL Nº 01 - UFF - RJ  - BRASIL


CLIQUE NO TÍTULO DO ARTIGO E LEIA....

PEDAGOGIA SOCIAL: CONTRIBUIÇÃO À SUA AFIRMAÇÃO

Jacy Marques Passos

RESUMO: A Pedagogia Social existe desde a antiguidade. No século VI, na Grécia antiga, trabalhava-se o conceito sem a utilização do termo. O percurso histórico explica porque atualmente a disciplina científica Pedagogia Social, ocupa hoje um lugar fundamental no seio das ciências da educação. Essa amplitude possibilita sua afirmação em contextos formais, não formais e informais, respondendo inclusive por um universo multidisciplinar. O alicerce histórico, que embasa esse capital cultural, carrega intrínseco à sua afirmação, aplicação, a reflexão, espaços de debates e a problematização que lhe é peculiar. A relação educador x educando, demanda questões transversais que permeiam décadas e recrudesce a urgência em quebrar paradigmas de metodologia mecanicistas e liberal de educação. Tais demandas apontam para a desconstrução dos modelos que provaram sua ineficácia no processo ensino aprendizagem. No seio da escola, é possível notar não somente o dualismo e a violência simbólica mas também práticas do passado - conteudista e de memorização - devido as resistências presentes nesse contexto. Vale ressaltar, no entanto, que a Pedagogia Social, na sua completude e amplitude, é holística, diferencia-se na relação educador e educando, efetivamente, ao se construir uma educação afirmativa e com resultados mais expressivos inerentes às suas práxis, diferentes daquelas do passado. Em seu aspecto epistemológico, na perspectiva de avanços significativos em conformidade conceitual, a Pedagogia Social, com suas especificidades e relevância histórica, contrapõe práticas do passado, e possibilita produzir essa reflexão com vistas à sua ressignificação,. Tal necessidade se torna premente quando entendemos que a Pedagogia Social, a partir de seus pressupostos, pode evidenciar a concernência social e política desta disciplina. A luta, não é exclusivamente por ela, mas por uma Educação Social, mais reflexiva, libertadora, problematizadora, com igualdade de oportunidades, deveres e direitos iguais para todos. Além disso, luta-se por uma educação plena, menos dualista, e sem violência simbólica, e que, na consciência do devir, recrudesça a transformação do educando cidadão, para que tenhamos uma sociedade mais justa, igualitária e com direitos e justiça social, em todas as áreas, em que paire o  respeito às leis com respeito ao ser humano como preconiza as Nações Unidas para a sociedade do século XXI.

Palavra Chave: Pedagogia Social, Educação Formal e Educação não Formal

LIVROS DIGITAIS DE PAULO FREIRE

                       

                                         

                                           

                                                 

DICAS DE PORTUGUÊS - ESTE E ESSE

ESTE E ESSE?

Estas duas palavras existem na língua portuguesa e estão corretas. As palavras este e esse são pronomes demonstrativos, ou seja, situam alguém ou alguma coisa no tempo, no espaço e no discurso em relação às próprias pessoas do discurso: quem fala (este) ou com quem se fala (esse).

Esse e este são palavras parecidas, mas utilizadas em situações diferentes. O que distingue estes dois conceitos é uma questão referencial (tempo e espaço).

Este é usado quando o que está sendo demonstrado está perto da pessoa que fala ou no tempo presente em relação à pessoa que fala. Usa-se ainda para referir o que vai ser mencionado no discurso, sendo utilizado assim de modo catafórico, ou seja, fazendo referência a uma informação que ainda não foi mencionada no texto.

Esse é usado quando o que está sendo demonstrado está longe da pessoa que fala e perto da pessoa a quem se fala ou no tempo passado ou futuro em relação à pessoa que fala. Usa-se ainda para referir o que foi mencionado no discurso, sendo utilizado assim de modo anafórico, ou seja, fazendo referência a uma informação previamente mencionada no texto.

Exemplos - este:

• Este livro aqui é meu.
• Este é o ano do meu casamento.
• Este comentário que eu faço é por sua causa.

Exemplos - esse:

• Esse livro aí é seu.
• Esse foi o ano em que fui mãe.
• Esse comentário foi incorreto.

O pronome demonstrativo esse é mais utilizado do que o pronome este, cuja utilização ocorre com mais frequência na linguagem escrita e pouca frequência na linguagem oral. O pronome esse é também utilizado juntamente com advérbios de lugar, como “esse aqui” e “esse aí”.

Fique sabendo mais!

Também existe o pronome demonstrativo aquele que é usado quando o que está sendo demonstrado está longe da pessoa que fala e da pessoa a quem se fala. Também se usa para referir um passado distante.

Exemplos:

• Aquele livro ali é dele.
• Aquele foi o melhor ano da minha infância.

Disponível em: https://duvidas.dicio.com.br/este-ou-esse/acessado em 03/05/17

Embaixo X Em baixo

Embaixo X Em baixo

A forma correta de escrita da palavra é embaixo, escrito junto, quando se referir a um advérbio de lugar.

O advérbio embaixo transmite uma ideia de posição de inferioridade, ou seja, de algo que está em lugar inferior a outro: abaixo, debaixo, inferiormente. Pode significar também uma posição de inferioridade no sentido de alguém não possuir recursos e prestígio, estando acabado, arruinado, fracassado, por baixo.

Exemplos com embaixo

• O gato está embaixo da mesa.
• Olhando do décimo andar de um prédio tudo parece pequeno lá embaixo.
• As folhas que você está procurando estão embaixo daquela caixa.
• Ele já foi um escritor prestigiado, mas hoje em dia está embaixo.
• Sem o dinheiro e os recursos de antigamente, meu patrão está completamente embaixo.

A palavra embaixo é formada a partir de composição por justaposição, ou seja, dois vocábulos que se unem numa só palavra: em + baixo = embaixo. 

A palavra embaixo é usualmente utilizada na locução adverbial embaixo de, sinônima de: debaixo de, sob e abaixo de, se referindo também a uma posição inferior.

Embaixo X Em cima

O contrário de embaixo é em cima. É de salientar que embaixo deve ser escrito de forma junta, numa só palavra, e que em cima deve ser escrito de forma separada, formando duas palavras.

Exemplos com embaixo e em cima

• O papel está embaixo da caixa.
• O papel está em cima da caixa.

Embaixo X Em baixo

A expressão em baixo, escrita de forma separada, existe, mas é usada apenas quando a palavra baixo assume a função de um adjetivo, caracterizando algo.

Exemplos com em baixo

• Esta coluna está decorada em baixo relevo.
• Continuarei falando em baixo tom de voz.

No português falado em Portugal, a locução em baixo, escrita de forma separada, está correta enquanto um advérbio:

• Tenho tanto frio que estou embaixo dos cobertores. (Brasil)
• Tenho tanto frio que estou em baixo dos cobertores. (Portugal) 

Disponível em: https://duvidas.dicio.com.br/em-baixo-ou-embaixo/ acessado em 03/05/17

DICAS DE PORTUGUES: Em cima ou Encima?

Em cima ou Encima:

Para referir uma posição mais elevada, indicando que alguma coisa está em um lugar mais alto que outra, a forma correta é em cima, escrito de forma separada:

• Os talheres estão em cima da mesa.
• O gato está em cima do sofá.

É frequente a escrita da palavra emcima, escrita de forma junta e com m. Contudo, esta palavra está errada. Esse erro ocorre porque os falantes erradamente estabelecem um paralelismo com o advérbio embaixo.  

A palavra encima, escrita de forma junta e com n, existe e está correta, mas apresenta um significado diferente da locução em cima. Encima é uma forma conjugada do verbo encimar, sinônimo de coroar:

• Uma estrela encima a árvore de Natal
• Um diadema dourado encima a cabeça da princesa.

Em cima: locução adverbial de lugar

A locução adverbial de lugar em cima é antônima de embaixo, indicando a parte mais elevada de alguma coisa. Em linguagem popular, é muito usada para indicar que está tudo controlado e nas expressões: dar em cima de (cortejar) e estar em cima do muro (estar indeciso).

Exemplos com em cima:

• A casa tem dois andares e os quartos ficam lá em cima.
• Fala, Paulo! Tudo em cima?
• Deixa o material em cima da mesa, por favor.
• Aquele garoto está dando em cima de você!
• Ela não vai dar sua opinião porque está em cima do muro.

Encima: verbo encimar

Encima é a forma conjugada do verbo encimar na 3.ª pessoa do singular do presente do indicativo ou na 2.ª pessoa do singular do imperativo. É um verbo pouco utilizado pelos falantes. Refere-se ao ato de estar em cima ou de colocar no alto, sendo sinônimo de coroar, alçar, elevar e rematar.

Verbo encimar – Presente do indicativo:

(Eu) encimo

(Tu) encimas

(Ele) encima

(Nós) encimamos

(Vós) encimais

(Eles) encimam

Verbo encimar – Imperativo:

(Eu) ---

(Tu) encima

(Ele) encime

(Nós) encimemos

(Vós) encimai

(Eles) encimem

Exemplos com verbo encimar:

• A cruz encima a igreja que encima a serra. (presente do indicativo)

1. Encima essa pirâmide humana, rápido! (imperativo)

disponível em: https://duvidas.dicio.com.br/encima-ou-em-cima/ acessado dia 03/05/17

COMO UTILIZAR: A - HÁ - Á - À

a: é usado antes de substantivos (coisas, pessoas, lugares ou emoções) para definir algo.
Ex.: “A bicicleta é bonita.”; “A Catarina não foi simpática.”; “Eu vi a cobra.”

á: é usado para acentuar a sílaba tónica de uma palavra (nunca é usado isoladamente).
Ex.: água; árvore; mágica; vácuo; página.

à: implica uma direção, sentido ou ação (é sempre usado isoladamente exceto aquando da fusão com artigos ou pronomes como em: às, àquelas, àqueles).
Ex.: “A Maria foi à igreja.”; “Ele passou à sua porta.”; “Eu dei doces à minha mãe.”

há: implica que existe ou que se tem algo.
Ex.: “Há muito tempo que não via a Joana.” (“Tem muito tempo que não via a Joana.”); “Há coisas que não se explicam.” (“Tem/existem coisas que não se explicam”). “O correio há-de chegar em breve.” (“O correio tem de chegar em breve.”)
Não confundir com: ha, hà (não existem) e ah (é usado como interjeição no sentido de admiração. Ex.: “Ah! Aquela é que é a sua casa? Pensei que fosse a do lado.”)

EXEMPLOS:

                              “A blusa é nova?”           “À/Á/Há blusa é nova?”

       "Isso aconteceu há quanto tempo?”     “Isso aconteceu á/à/hà/ah quanto tempo?”

               “Eu fui à casa de banho.”                “Eu fui a/á/há casa de banho.”

        "lágrima; espátula; águia; ágil"            "làgrima; espàtula; àguia; àgil"

                       “Ah! Que sorte!”                           “Há/ha/hà, que sorte!”

Disponível em: https://palavradodia.com/2013/08/05/a-a-a-ou-ha/ acessado em 03/05/17

PORQUE - POR QUE - POR QUÊ - PORQUÊ

Estas quatro formas existem na língua portuguesa e estão corretas. Contudo, devem ser utilizadas em situações diferentes.

Porque

Porque (junto e sem acento) é utilizado em respostas e significa: pois, uma vez que, visto que, dado que, por causa de, pelo motivo de,... É uma conjunção subordinativa causal ou explicativa que une duas orações. 

Exemplos com porque

• Eu não fui trabalhar porque perdi o ônibus.
• Eu vou ao supermercado porque fiquei sem manteiga.
• Comprei este produto porque era o mais barato.

Substituição de porque

• Fiquei feliz porque tirei uma boa nota.
• Fiquei feliz dado que tirei uma boa nota.

Por que

Por que (separado e sem acento) se utiliza no meio das frases. Pode ser a junção da preposição por com o pronome relativo que ou com o pronome interrogativo que, assumindo assim dois empregos diferentes. Sendo pronome interrogativo significa: por qual motivo, por qual razão. Sendo pronome relativo significa: por qual ou pelo qual.

Exemplos com por que (pronome interrogativo)

• Eu gostaria de saber por que razão eu não fui escolhida para o trabalho. 
• Por que não veio falar comigo?

Substituição de por que (pronome interrogativo)

• Por que você fez isso?
• Por qual razão você fez isso?

Exemplos com por que (pronome relativo)

• As razões por que tive aquela atitude não lhe dizem respeito. 
• Eu já morei na rua por que estamos passando. 

Substituição de por que (pronome relativo)

• O motivo por que fui embora permanecerá comigo.
• O motivo pelo qual fui embora permanecerá comigo.

Por quê

Por quê (separado e com acento) é utilizado apenas final da oração, seguido de um sinal de pontuação. É a junção da preposição por com o pronome interrogativo tônico quê. Significa por qual motivo, por qual razão. O pronome quê também é tônico e acentuado nas expressões de quê e para quê.

Exemplos com por quê

• Você já saiu da escola? Por quê?
• Ela está sempre mentindo e eu não sei por quê.
• Aquele funcionário faltou ao trabalho e nem disse por quê.

Substituição de por quê

• Eu apenas gostaria de saber por quê.
• Eu apenas gostaria de saber por qual razão.

Porquê 

Porquê (junto e com acento) é um substantivo masculino, sinônimo de motivo, razão, causa. Quase sempre vem acompanhado do artigo definido o: o porquê. Pode também vir acompanhado de um artigo indefinido, numeral, pronome demonstrativo ou possessivo.

Exemplos com porquê

• Gostaria de saber o porquê de sua mudança de opinião.
• Dê-me um porquê para eu não me ir embora agora.
• Existem dois porquês que justificam seu comportamento.

Substituição de porquê

• Ninguém me disse o porquê dessa decisão.
• Ninguém me disse o motivo dessa decisão.

Disponível em: https://duvidas.dicio.com.br/por-que-por-que-porque-porque/ acessado em 03/05/17

ASSOCIAÇÃO DE EDUCADORES E EDUCADORAS SOCIAIS SP

ASSOCIAÇÃO DE EDUCADORES E EDUCADORAS SOCIAIS - SP

   Declarada de utilidade pública pela Lei 15.039/15 de Campinas-SP, publicada no DOM de 14/7/2015

UM BREVE HISTÓRICO

Desde os últimos anos da ditadura militar @s educador@s sociais deste país vêm lutando por uma política de atendimento à infância e juventude que se caracterize pelo respeito aos direitos humanos e por uma concepção transformadora da sociedade e das relações rumo a um modelo social mais justo e igualitário.

Durante a década de 1980, articulados pelo Projeto Alternativas de Atendimento aos Meninos de Rua (Funabem /Unicef/SAS), @s educador@s sociais iniciaram um movimento nacional que visava sua organização, bem como a dos meninos e meninas que eles atendiam. Foi o MNMMR. 

Este movimento, junto com a Pastoral do Menor da Igreja Católica e outras organizações da sociedade civil protagonizaram a luta pela inclusão na Constituição de 1988 do artigo 227 e sua regulamentação no ECA.

Foram momentos importantes de nossa história, porém, não foram capazes de assegurar nossa organização como categoria de trabalhadores.

Em 2001 lideranças do movimento da infância e juventude do país organizam em São Paulo o I Encontro Nacional de Educação Social. Nesse encontro começa a ganhar corpo a proposta de uma organização específica de educador@s sociais, a partir da percepção que a educação social se constitui em um campo específico que se diferencia da educação escolar, em que, no caso latino-americano, o caráter de enfrentamento do poder constituído e de construção de outra organização social é essencial.

Em 1983, em um contexto de extrema violência contra crianças e adolescentes, quando o infame Código de Menores e a ditadura militar ainda vigoravam, a luta por uma alternativa de atendimento a crianças e adolescentes ganha um aliado poderoso: o Projeto Meninos e Meninas de Rua de São Bernardo do Campo (PMMR). 

Nascido da resistência a uma política de violação dos direitos de crianças e adolescentes, baseada na doutrina da situação irregular, o PMMR protagoniza a maioria dos mais importantes momentos da história dos educador@s sociais do Estado de São Paulo e do Brasil. Lideraram, junto com a Pastoral do Menor e o Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua, a luta dos paulistas pela inclusão dos artigos 227 e 228 na Constituição de 1988, cuja regulamentação se estabelece pelo Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA, dois anos depois.Em 1992 organizam o Bloco Eureca - Eu reconheço o ECA - que desde então desfila a luta pela defesa dos direitos de meninos e meninas no centro de São Bernardo do Campo e, nos últimos anos, ampliou os desfiles para São Vicente, Guarulhos e Campinas.Em 2001 também, o PMMR esteve na liderança do movimento que iniciou os Encontros Nacionais de Educação Social, onde ganha força a ideia de criação de uma Associação Nacional de Educador@s Sociais que inspira e sustenta a fundação da AEESSP.
Disponível em: http://aeessp.org.br/ acessado em 02 de maio de 2017

O VERDADEIRO SÍMBOLO DA PEDAGOGIA

O símbolo da pedagogia muitas vezes é representado pela coruja, que é um símbolo de sabedoria e conhecimento, e por isso muitas vezes é associada com a atividade do pedagogo. Contudo, oficialmente o símbolo da Pedagogia é o Caduceu de Hermes dourado colocado a frente do símbolo da flor de lis representado na cor verde.

O Caduceu de Hermes é representado por um bastão ou cedro disposto verticalmente e com asas, que tem em torno de si duas serpentes que se enrolam de forma espiralada.

O Caduceu de Hermes ou Caduceu de Mercúrio (Hermes para os gregos e Mercúrio para os Romanos) faz referência ao caduceu que carregava Hermes, o mensageiro dos deuses da mitologia grega, que era um símbolo de um mundo dual, dividido em duas partes opostas e complementares, homem e mulher, noite e dia, quente e frio, alto e baixo e assim por diante. No símbolo da Pedagogia ele aparece em dourado representando a luz do conhecimento. O Caduceu de Hermes é também o símbolo da Contabilidade e algumas vezes aparece erroneamente como símbolo da Medicina.

As duas serpentes que aparecem no símbolo são uma representação da busca pelo conhecimento e pela sabedoria, e são ainda um símbolo da kundalini,representando assim também autoconhecimento e busca espiritual. Já a flor de lis é um símbolo tradicionalmente ligado a nobreza, lealdade, honra, virtude e soberania.

A pedra que tradicionalmente é usada como símbolo da Pedagogia é a safira azul. Representando pureza, expressão, conhecimento, comunicação e a luz do entendimento, sendo a pedra que aparece no anel de formatura usado pelos novos pedagogos.  

Disponível em:http://www.sonhos.com.br/dicionario-de-simbolos/simbolo-da-pedagogia#.WQibD_nyvIU - acessado em 02 de maio de 2017

PEDAGOGIA SOCIAL: INTERFACE DA EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO FORMAL

CLIQUE NO TITULO DO ARTIGO E LEIA NA ÍNTEGRA...

PEDAGOGIA SOCIAL: 
INTERFACE DA EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO FORMAL

JACY MARQUES PASSOS [1]

RESUMO: A pedagogia Social existe desde a antiguidade. No século VI, na Grécia antiga, trabalhava-se o conceito sem a utilização do termo. Todavia, os precursores que, de alguma forma, contribuíram para o fortalecimento da Pedagogia Social, por intermédio do desenvolvimento das atividades educacionais, não se preocupavam com a questão da pobreza, dos aflitos e nem como auxílio social. Isso produzia impactos maiores no tocante a seu emprego nas ações pedagógicas em detrimento a sua aplicação prática na vida social. Esse percurso histórico explica porque atualmente a disciplina científica Pedagogia Social[2] ocupa lugar fundamental nas ciências da educação e marca presença em contextos formais, não formais e informais em um universo multidisciplinar. O alicerce histórico que embasa esse capital cultural carrega intrínseco à sua aplicação, a reflexão, espaços de debates e a problematização que lhe é peculiar. A relação educador/a e educando demanda questões transversais que permeiam décadas e intensifica a urgência em romper com paradigmas de metodologia mecanicistas e liberal de educação. Tais demandas apontam para a desconstrução dos modelos que provaram sua ineficácia no processo ensino e aprendizagem, visto que, na escola é possível notar, não somente o dualismo e a violência simbólica, mas também práticas do passado conteudista e de memorização devido às resistências presentes nesse contexto. Em contraponto a esta prática, a Pedagogia Social, na sua completude e amplitude, é holística, diferencia-se na relação educador/a e educando para que efetivamente, se construa uma educação afirmativa e com resultados mais expressivos inerentes às suas práxis, diferentes daquelas do passado. Em seu aspecto epistemológico, na perspectiva de avanços significativos em conformidade conceitual, a Pedagogia Social, com suas especificidades e relevância histórica, contrapõem práticas do passado e possibilita produzir essa reflexão com vistas à sua ressignificação. Tal necessidade se torna premente quando entendemos que a Pedagogia Social, a partir de seus pressupostos, pode evidenciar a concernência social e política desta disciplina. A luta, não é exclusivamente por ela, mas por uma Educação Social mais reflexiva, libertadora, problematizadora, com igualdade de oportunidades, deveres e direitos iguais para todos. Além disso, luta-se por uma educação plena, que não seja dualista e sem violência simbólica, que, na consciência do devir, recrudesça a transformação do educando cidadão, para que tenhamos uma sociedade mais justa, igualitária e com direitos e justiça social, em todas as áreas em que paire o respeito às leis com respeito ao ser humano como preconiza as Nações Unidas para a sociedade do século XXI.

Palavras-chave: Pedagogia Social, Educação, Educação Formal e Educação não Formal.

2 -  INTRODUÇÃO  

Neste artigo procura-se descrever as influencias assertivas que a Pedagogia Social produz a partir de sua aplicação nos contextos formais, não formais e informais com foco em seus impactos positivos.

Por muitos anos, os precursores da Pedagogia Social desenvolveram atividades pedagógicas em detrimento do aspecto social inerente à essa disciplina dificultando assim a visão da sua totalidade. Seu foco, nesse contexto, era direcionado para uma ação que buscava cuidar do ser humano sob um determinado aspecto. Com o passar do tempo, a percepção das necessidades se ampliou questionando se as práticas mais pontuais nas quais não tratava o educando de forma holística.

Nessa conjuntura, faz-se necessário diferenciar as competências do Educador Social na educação formal, não formal e informal, e seu papel educativo, nos marcos da Pedagogia Social. Além disso, é importante analisar a interface na mediação deste processo educativo com a escola, Instituições Sociais e Comunidade por meio da participação da sociedade civil organizada em estruturas colegiadas de interação entre as escolas e o território que a circunda.

 Na concepção inclusiva é necessário buscar aprendizagens que movam as interações geradas pelo processo participativo nos espaços formais e não formais para que se possa debater a valorização do profissional Pedagogo/ Educador Social, da Educação em todos os níveis, seus campos de atuações, atributos e relação com a Pedagogia Social.

É relevante entender que a Pedagogia Social é ampla, não é neutra, e é o campo da Pedagogia que se constrói, dialoga, transita e agrega sistematicamente os conhecimentos e saberes construídos do Serviço Social, Sociologia, Filosofia, Psicologia Social, Educação Social, Educação Comunitária, da Educação Popular de Paulo Freire em seus diversos trabalhos, bem como os saberes de experiência produzidos pela humanidade. Entretanto, os saberes de experiência são importantes, mas não são suficientes, pois não carregam em si a rigorosidade sistemática necessária para que a ação não incorra em reducionismo.

A aplicabilidade desse conjunto de conhecimentos, no contexto sócio histórico, deverá instrumentalizar o Pedagogo/Educador Social, para que ele valorize as interações sociais nas suas práxis educativas e no desenvolvimento das atividades e práticas. Estas práticas estão presentes em ambientes escolares e não escolares como alternativas de construção de um fazer pedagógico social com possibilidades que objetivem formar cidadãos a partir do respeito à sua realidade com sentido e significado nas dimensões educacional, artística, cultural e social.

Assim, a Pedagogia Social não objetiva moldar o cidadão à sociedade, mas respeitar a sua história de vida no contexto em que estiver inserido. Ela existe e é plena, tem um olhar integral do educando fundamentada no pressuposto de planejar e executar novas propostas que resultem em mudanças de paradigmas e transformação do indivíduo e na consciência do devir. Tal esforço visa proporcionar a promoção dos direitos e deveres além da autonomia e do senso crítico por meio de uma relação dialética e dialógica.

Portanto, tendo como base a Pedagogia Social que se construa, sem violência, com liberdade em sua plenitude e direcionada para avanços, impactos na sociedade e que se estenda para muito além dos muros institucionais (espaços escolares e não escolares) em que o educando seja o protagonista da própria história.

Nessa logicidade, o papel do Pedagogo Social se fortalece na busca por valorizar, ressignificar, lutar por igualdade e justiça social; perpassa pela importância de ser um com o outro. Isso é pedagogia social!

A afirmação da Pedagogia Social, do ponto de vista ampliado, significará desenvolver habilidades e competências na área de intervenção social, que produzirão resultados positivos, relacionados às questões transversais, com respeito à realidade e a identidade sócio cultural, dos atores envolvidos (educando e do Pedagogo/Educador Social), numa ação articulada com as famílias nas Comunidades que os circundam. Traduz-se numa população de grandes vulnerabilidades sociais e relacionais, advindas de políticas sociais e educacionais entre tantas outras não ou mal implementadas, que atravessa gerações, e nesse percurso, o Pedagogo Social precisa ser um intelectual amoroso e afetuoso que fará toda a diferença na construção das práticas, ações e do fazer pedagógico.

Nesse percurso, o Pedagogo Social precisa ser um intelectual amoroso e afetuoso que fará toda a diferença na construção das práticas, ações e do fazer pedagógico. As proposições de Alves (1989) permitem indagar: “Onde estarão os educadores?”, pois se compreende que professores há aos milhares, no entanto, professor é profissão, não é algo que se define por dentro, por amor. Educador, ao contrário, não é profissão; é vocação e toda vocação nasce de um grande amor, de uma grande esperança.

Origem do termo Pedagogia

Do ponto de vista histórico, a origem da palavra Pedagogia remete à Grécia antiga, paidós (criança) e agogé (condução). No percurso da história do ocidente, a Pedagogia firmou-se como correlato da educação; é a ciência do ensino. Entretanto, a prática educativa é um fato social, cuja origem está ligada à origem da própria humanidade. A compreensão do fenômeno educativo e sua intervenção intencional fez surgir um saber específico que disciplinadamente associa-se ao termo pedagogia. Com este caráter, o pedagogo passa a ser, de fato e de direito, investido de uma função reflexiva, investigativa, e, portanto, científica do processo educativo. A história levou séculos para conferir o status de cientificidade à atividade dos pedagogos. O termo pedagogo, como é patente, surgiu na Grécia Clássica, cujo significado etimológico é preceptor, mestre guia aquele que conduz; era o escravo que conduzia os meninos até o paedagogium. No entanto, o termo pedagogia, designante de um fazer escravo na Hélade, somente generalizou-se na acepção de elaboração consciente do processo educativo a partir do século XVIII, na Europa Ocidental.

Origem da Pedagogia Social

A importância da Educação no desenvolvimento da Sociedade foi discutida pelos grandes filósofos da antiguidade clássica como Platão e Aristóteles que discutiram a filosofia social por meio de questões éticas, políticas e pedagógicas. Esses dados mostram que historicamente a Pedagogia Social apoia-se na possibilidade verdadeira de influenciar os aspectos sociais por meio da educação. O conceito pedagogia social origina-se a partir do ponto de vista do trabalho social e data de meados de 1900 (OTTO, 2009).

A história aponta que o enfoque científico da Pedagogia é atribuído ao pedagogo alemão Friedrich Wilhelm Adolph Diesterweg em 1850 (Machado, 2008). A primeira obra sistematizada sobre o tema é atribuída ao filósofo neokantiano Paul Gerhard Natorp. Já o filósofo Natorp vincula o processo de educação à comunidade (CALIMAN, 2008).

Em alguns países europeus, o conceito de Pedagogia Social tem grande relevância para o desenvolvimento do trabalho social profissional. Na primeira década do século XX, mas especialmente a partir 1920, o educador alemão Herman Nohl interpretou a Pedagogia Social como uma estrutura teórica hermenêutica para o trabalho social profissional (OTTO, 2009).

Embora o conceito de Pedagogia Social não tenha se consolidado nos países anglo-americanos, muitas atividades associadas à Pedagogia Social podem ser encontradas onde as necessidades e os problemas sociais são abordados a partir de pontos de vista pedagógicos. No entanto, os fundadores da Pedagogia Social não pretendiam criar um novo grupo de profissionais chamados Pedagogos Sociais. O termo Pedagogia Social foi usado inicialmente para referir-se às teorias da Educação e/ou a uma determinada área da Ciência da Educação (KRONEN, 1980).

O conceito deu lugar a ideias opostas a abordagens individualistas de Educação. A Pedagogia Social como conceito da teoria educacional e como campo de estudo originou-se como uma crítica da Educação focada no desenvolvimento dos indivíduos sem considerar as dimensões sociais da existência humana (OTTO, 2009).

As principais correntes de desenvolvimento da Pedagogia Social no alvorecer do Século XX foram influenciadas fortemente pela Antropologia filosófica. A concepção de assistência social empreendida através da Educação foi estudada desde o princípio, especialmente por meio do educador suíço Pestalozzi, no fim do século XVIII (RAUSCHEMNBACH, 1999).

Nesse contexto, a partir dessa raiz paradigmática, a tradição alemã de Pedagogia Social foi desenvolvida de acordo com o marco conceitual da ciência educacional. Em termos histórico-sociais a origem da ação pedagógica social está ligada aos processos de industrialização e urbanização que causaram novos problemas sociais pela fragmentação da sociedade agrária tradicional. Nesses processos, muitas crianças e adultos com necessidades de assistência foram negligenciados e novos problemas sociais se revelaram (OTTO, 2009).

É necessário perceber que a educação, em suas diferentes formas, foi vista como um mecanismo importante para confrontar esses novos problemas, tanto nas famílias como nas comunidades. Como uma tradição de pensamento e de ação, a Pedagogia Social é mais antiga do que o conceito ou o uso do termo Pedagogia Social. Desde o princípio, o pensamento pedagógico-social se baseava em tentativas de encontrar soluções educacionais para os problemas sociais.

Historicidade da Infância

            No Período entre os anos de 1500 até 1822, o Brasil se alicerça, no que se refere a economia e politicamente, intermediado pelo vínculo com a metrópole portuguesa. As leis e as ordens para as crianças, vinham da metrópole, e eram aplicadas pela burocracia dos representantes da corte e da igreja católica.

A Igreja e o Estado uniam-se no processo de manutenção do poder, articulando a conquista armada com a legitimação religiosa. Segundo (Faleiros, 2004, p. 2), “cuidado com as crianças índias, era realizado pelos padres jesuítas os quais tinham por objetivo batizá-las e incorporá-las ao trabalho^”. Há relatos que nos contam como os portugueses formularam um projeto de exploração das novas terras e de aculturação de seus moradores, quando chegaram ao Brasil, no século XVI, e depararam com as nações indígenas que ocupavam o território. A estratégia incluía a vinda de jesuítas para catequizar os autóctones e facilitar a colonização. Diante da resistência dos índios à cultura europeia e a formação cristã, os padres resolveram investir na educação e na catequese das crianças indígenas, consideradas “almas menos duras”.

            Para conceber a prática da institucionalização de crianças no Brasil é importante conhecer a história do atendimento a criança, sobretudo a “criança pobre” a fim de apreender de forma mais ampla esse contexto. Não é a proposta central realizar uma ampla apresentação do tema, por ser difícil, condensar uma tessitura tão complexa como a da institucionalização em nosso país. Nesse sentido, será apresentada generalidades sociais e históricos que nos permitem pensar esta temática.

A institucionalização de crianças e adolescentes no Brasil, tem demarcado ao longo dos anos, por vários séculos, histórias de crianças nascidas em situação de pobreza ou em família com algum tipo de dificuldade, tivessem seu destino praticamente certo nas instituições como se fossem órfãs ou abandonadas. A grande maioria das crianças internadas em instituições eram levadas pela própria família e, de tempos em tempos, eram transferidas de acordo com o sexo, perfil e faixa etária.

A Educação nos espaços institucionais

Historicamente no Brasil é possível destacar os três períodos, Colonial, Imperial e Republicano, que tratam da trajetória percorrida pela criança e pelo adolescente para entendermos como se deu o percurso e a influência da educação e do fazer pedagógico, nesses espaços.

No Brasil Colônia, a ideia de proteção e sentimento em relação à criança não existia, em outras palavras, as crianças eram consideradas animais cuja força de trabalho deveria ser aproveitada enquanto durassem suas curtas vidas cuja expectativa era de 14 anos de idade sendo que metade dos nascidos vivos morriam antes de completar os 7 anos de idade (PRIORE, 2000, p. 20).

Nessa época, meninas e meninos viviam em extrema pobreza e uma das alternativas encontradas para livrá-las dessa situação e consequentemente ganhar dinheiro, era entregá-las à marinha. Enquanto os meninos pobres menores de 16 anos eram embarcados como grumetes que significa um praça inferior da Marinha, que a bordo faz a limpeza e ajuda os marinheiros nos mais diferentes serviços e, pajens, que significa jovem serviçal nas naus portuguesas do século XVI. Já as crianças órfãs do rei eram as meninas brancas, pobres, menores de 16 anos de idade que tinham o pai falecido e eram utilizadas para venda; algumas eram virgens e outras prostitutas (PRIORE, 2000).

Outro marco histórico, refere-se a Companhia de Jesus que se encarregava de orientar na formação de crianças e adolescentes, uma vez que influenciou muito na criação de colégio no Brasil. Os padres tinham a difícil missão de transmitir os bons costumes fazendo com que as crianças influenciassem seus pais na efetivação e implementação de tais condutas. Desse modo, as crianças foram instrumento de propagação da fé cristã, em outras palavras, eram objetos de convencimento e influência aos pais e aos mais velhos (CHAMBOULEYRON, 2000).

Na perspectiva da imposição cultural através da educação, as aldeias administradas pelos jesuítas, Mem de Sá, Governador geral do Brasil, mandara fazer tronco e pelourinho utilizados sempre que as crianças ou adolescentes fugissem da escola. Embora o castigo físico fosse normal, os padres tinham o cuidado de não aplicá-lo pessoalmente, delegavam a tarefa, de preferência, a alguém fora da companhia.

Já no Brasil Império, em 1822, século XIX, marcado pela rígida divisão de classes, a nobreza passa a valorizar a infância[3] de suas crianças, enquanto os escravos tiveram que esperar algumas décadas para esse reconhecimento (CUSTÓDIO, 2009).

Com o surgimento da infância como etapa específica do desenvolvimento não significou imediatamente a valorização indistinta da criança como elemento prospectivo da humanidade. Antes disso, serviu para demarcar uma radical diferença de classe, privilegiando as crianças da elite mediante o reconhecimento de uma identidade própria e particular que se afirmou diante dos demais segmentos estigmatizados como órfãos, expostos, menores (MAUAD, 2000).

Ainda no período imperial a criança e o adolescente foram ignorados, não tinham qualquer direito assegurado e eram submetidas à exploração no trabalho. Esta exploração era fundamentada no modelo liberal que surgia em busca do progresso com a instauração da república. Isso significava que quanto mais pobres fossem as crianças mais delinquentes elas seriam, quanto mais delinquentes mais se recolhiam tais crianças, quanto mais se recolhia, mais se fazia elas trabalharem, quanto mais se trabalhasse, mais se enriquecia o país. (CUSTÓDIO, 2009).

No ano de 1888, a abolição da escravidão não significaria a abolição da exploração das crianças no trabalho e sim a substituição de um sistema por outro. O trabalho infantil continuaria como instrumento de controle social da infância e de reprodução social das classes, surgindo, a partir daí outras instituições fundadas em novos discursos.

O Brasil Colônia e o Brasil Império diferenciam-se no que tange à assistência infantil. No primeiro, as crianças e os adolescentes foram extremamente desvalorizados: eram considerados mercadoria e sua mão-de-obra era facilmente explorada. Aqueles que eram recolhidos na Roda eram encaminhados ao trabalho pesado e explorador, a fim de indenizar os gastos com a sua criação despendidos pelos seus senhores ou pelo Estado. Por outro lado, no Brasil Império, após 1822, houve uma ampliação nas instituições destinadas a atender as crianças e os adolescentes órfãos, pobres e abandonados, inclusive com o crescimento de locais particulares que atendiam a essa população, instruindo-a.

          Com a independência do Brasil, o ordenamento jurídico começou a se preocupar um pouco com os “menores”. O código criminal de 16 de dezembro de 1830, o qual foi a primeira lei penal do império, dispõe que somente os maiores de 14 anos poderiam ser responsabilizados penalmente, com a exceção de que os menores de 14 anos, se comprovado que tivessem cometido crimes, deveriam ser recolhidos às casas de correção pelo tempo que o juiz decidisse, desde que não ultrapasse a idade de dezessete anos.

          No período republicano, com a Proclamação da República brasileira e a abolição da escravidão (povo africano escravizado), crianças circulavam pelas cidades em busca de comida, casa, na total miséria. Estas eram tidas como baderneiras, em outras palavras, a presença da pobreza incomodava a classe alta, pois tais crianças traziam consigo a criminalidade, furtando a beleza e a paz social (CUSTÓDIO, 2009).

Na defesa da sociedade, e como forma de solucionar esse problema, foi aprovado o código penal da República com a finalidade de inserir a criança num âmbito criminal, reduzindo sua condição à de marginal, objeto vazio de direitos.

A criança era a garantia do futuro do país, nesses termos, era necessário corrigir suas condutas e ações enquanto fosse tempo para que no devir a criança se tornasse um bom e honesto adulto. O Estado com base em tal objetivo acabou construindo uma prática de intervenção sobre a criança pela via da criminalização inaugurando o modelo menorista.

Nesse plano, destacar o ano de 1927, emblemático e carregado de conteúdo moral, surgiu para resolver os ditos incômodos da delinquência. Nesse momento histórico a desigualdade social e a exploração econômica eram ignoradas. O Código de Menores[4] foi aprovado e inseriu o Direito do Menor no ordenamento jurídico brasileiro. Tal Código institucionalizou o dever do Estado em assistir os menores que, em face do estado de carência de suas famílias, tornavam-se dependentes da ajuda ou mesmo da proteção pública. Tal providência era tomada para os menores terem condições de se desenvolver ou, no mínimo, subsistirem no caso de viverem em situações de pauperização absoluta. Em outras palavras, não era qualquer criança que era submetida a tal Código.

Nesse cenário, era necessário educar, disciplinar, física moral e civicamente as crianças oriundas de famílias desajustadas ou da orfandade. Instituía-se, assim, uma perspectiva individualizante do problema do menor: a situação de dependência não decorria de fatores estruturais ou sociais, mas do acidente da orfandade e da incompetência de famílias privadas, portanto, culpabilizava-se de forma quase exclusiva a desestrutura familiar (VERONESE, 1999).

Existia simplicidade na lógica empregada pelo Código de Menores, cujo objetivo baseava-se no fato da família falhar, ou não poder cuidar, ou não proteger o menor, como deveria, daí então, cabia ao Estado ter essa função, nessa ótica menorista.

Após quatorze anos, em 1941, foi organizado o SAM[5] com a tarefa de prestar, em todo território nacional, amparo social aos menores desvalidos e infratores. Tinha-se como meta centralizar a execução de uma política nacional de assistência e o SAM se propunha a superar o caráter normativo do Código de Menores de 1927 (VERONESE, 1999, p.32).

Passadas duas décadas, precisamente em 1964, no período do Governo Militar[6], é criada a FUNABEM[7], veio responder aos protestos da população que passou a exigir, por parte do Governo, alguma solução diante do descrédito atribuído ao SAM. Os serviços prestados por este órgão destinado para uma parcela estigmatizada da sociedade, os marginais. (VERONESE, 1999, p.33).

O Estado preocupado com o oferecimento das necessidades básicas esquecia-se dos cuidados básicas da família e utilizava a família desestruturada como a principal causa da marginalização da criança.

Ele, o Estado se limitava, por meio do assistencialismo, a criar instituições próximas de famílias para cuidar das crianças retiradas de suas famílias desestruturadas e colocadas a conviver com pessoas que não conheciam tudo pelo bem da nação (CUSTÓDIO, 2009, p.19).

Essa prática atravessou décadas e citamos Freire (1967, p. 57) que afirma em sua obra:

O assistencialismo é uma forma de ação que rouba ao homem condições à consecução de uma das necessidades fundamentais de sua alma – a responsabilidade. No assistencialismo não há decisão. Só há gestos que revelam passividade e domesticação.

O menor era um problema que o estado com toda sua bondade tentava resolver de sua forma remetendo a culpa à família desestruturada da criança e se livrando por completo de qualquer responsabilidade. Na década de 1980, com o fortalecimento dos movimentos sociais, o Brasil passa de um cenário estático e autoritário para um panorama crítico e democrático em que diversos setores da sociedade passam a exigir a mudança de modelo.

A miséria, a desigualdade social, as precárias condições de vida da maioria das crianças foram alguns dos fatores que contribuíram para a transição da Doutrina da Situação Irregular, que trata, neste tempo, de vigência do Código de Menores[8].

A grande maioria da população infanto-juvenil recolhida às entidades de internação do sistema FEBEM[9] no Brasil, na ordem de 80% (oitenta por cento), era formada por crianças e adolescente, “menores”, que não eram autores de fatos definidos como crime na legislação penal brasileira. Estava consagrado um sistema de controle da pobreza, na medida em que se aplicavam sanções de privação de liberdade a situações não tipificadas como delito, subtraindo-se garantias processuais. Prendiam a vítima. Esta também era a ordem que imperava nos Juizados de Menores.

 Numa outra perspectiva de direitos e deveres, que trata o artigo 227 da Constituição Cidadã[10] ao preconizar que: É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, que preconiza, a Teoria da Proteção Integral de 1990 é instituído o Estatuto da Criança e do Adolescente, o ECA[11]. .

Em 5 de outubro de 1988 é possível notar a concretização do novos direitos e deveres, trazendo a democracia participativa e a formulação de políticas públicas como ferramentas no combate à exclusão social (BRASIL, 2010).

Nesse pressuposto, a Constituição Cidadã no Artigo 6º são destacados os direitos sociais, tais como o direito à educação, à saúde, ao trabalho, à segurança, à previdência social, à proteção a maternidade e à infância, bem como à assistência aos desamparados (BRASIL, 2010).

Com a efervescência dos Movimentos Sociais[12] no período de redemocratização do país, a Constituição Cidadã garante em seu Artigo 227 que é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão (BRASIL, 2008).

No que diz respeito a todo percurso histórico anterior, o respeito à criança e ao adolescente era algo que não se percebia nos relatos. Estes sujeitos eram considerados mini adultos cujos direitos eram violados com recorrência e acreditava-se que a instituição correcional significaria a solução de toda a problemática que envolve a questão da Infância no Brasil.

Nesse momento histórico, moldar a criança para viver em sociedade era uma prática corrente inclusive com a criação de creches além de instituições já existentes na época.

A construção do ser social, feita em boa parte pela educação, é a assimilação pelo indivíduo de uma série de normas e princípios - sejam morais, religiosos, éticos ou de comportamento - que baliza a conduta do indivíduo num grupo. “O homem, mais do que formador da sociedade, é um produto dela” escreveu Durkheim.

Pedagogia social e a educação libertadora

Diante do quadro exposto à sua época e preocupado com a educação, Freire (1997) cria os conceitos dialógico e dialético na educação. O autor sugere uma educação libertária que problematize as questões, tirando o educando da inércia e o levando à reflexão dos temas abordados no processo ensino e aprendizagem.

Essa educação popular e social que faz parte da Pedagogia Social traz à memória a ação-reflexão-ação para que não sejamos depositários em uma educação bancaria com a possibilidade real da aplicação da Pedagogia Social, nos mais diferentes espaços. Essa educação libertária ratifica que “o educador libertário é um ser comprometido com a transformação social, é um protagonista histórico molhado de seu tempo, como afirmava Freire. ” (GRACIANI, 2014, pag.37).

Diante do exposto, discorrer sobre Pedagogia Social significa valorizar o tema relacionado à tendência progressista libertadora que trata a Pedagogia do oprimido de Paulo Freire. O autor enfatiza e propõe a educação ou ação cultural problematizadora, libertária que tem como pressupostos a humanização de ambos, educador e educando, o pensar autêntico não educação como doação, como entrega do saber. Isso prevê o companheirismo de ambos, educador e educando e implica em um fazer pedagógico, conceito que representa a união entre teoria e a prática, reflexão e ação, em contraposição à Educação Bancaria.

Nessa proposta de educação, o educador é o que sabe o que pensa, o que diz a palavra, o que disciplina, o que opta e prescreve sua opção, o que escolhe o conteúdo programático, o que identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, enfim, o sujeito do processo, enquanto os educandos, meros objetos.

Infelizmente, esse saber deixa de ser de “experiência feita” para ser de “experiência narrada ou transmitida”. Nesta visão distorcida de educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. Acrescenta também, que só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. (FREIRE, 2005a p.68-69).

É importante destacar, ainda, que no percurso do Pedagogo/educador Social, práticas utilizadas no passado necessitam de desconstrução e urge a construção do aprendizado sob todos os aspectos. Como afirma Freire (1997, p.21) “ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”. O autor nos ensina a dialogar em sala de aula, em frente ao computador ou em um grupo de amigos sobre questões referentes à construção de uma escola democrática e popular. Ele nos provoca a sair da inércia para pensar sobre um mundo melhor, principalmente no tocante à responsabilidade de professores e os educadores. Isso é Pedagogia Social!

Pedagogia social: diversos olhares, mesmo objetivo

Graciani (2014) acentua que, na busca da transformação das condições de opressão existentes na sociedade a Pedagogia Social se caracteriza como uma ciência transversal aberta às necessidades populares. Essa ciência ou disciplina visa cultivar suas raízes baseada na cultura dos povos, de forma reflexiva para se construir outras possibilidades e alternativas sem que se destrua por completo o passado, buscando promover a sua superação.

Graciani (2014) também registra fatores relevantes concernentes à proposta intrínseca da Pedagogia Social. Para tanto, sugere a criação, inicialmente, uma teoria renovada que diz respeito à relação homem – sociedade – cultura, com uma ação pedagógica libertadora, partindo do pressuposto do exercício de todos os níveis e modalidades da prática social.

A autora ainda enfatiza que realizar-se no domínio específico da prática social com classes sociais populares a partir de um trabalho político educacional de libertação popular, com o intuito de ser conscientizadora com sujeitos, grupos e movimentos das camadas excluídas.

Outro ponto destacado pela autora é que a Pedagogia Social tem essa característica libertadora que emancipa o sujeito cada vez mais nas suas possibilidades de exploração e construção de conhecimentos levando-o a discutir, entender e aceitar, de forma digna, as regras e os limites necessários ao exercício da cidadania para a reconstrução da identidade. Em termos gerais, a Pedagogia Social visa o desenvolvimento humano com base no autoconhecimento (GRACIANI, 2014).

Além disso, a Pedagogia Social é ampla, não é neutra, respeita os conhecimentos prévios construídos e produzidos pela humanidade. Entretanto, os saberes de experiência são importantes, mas não são suficientes, pois não carregam em si a rigorosidade metódica necessária para que a ação não incorra em reducionismo (FREIRE 1997).

Nessa composição, o conjunto de conhecimentos servirá para interações sociais nas práxis educativas, bem como, para o desenvolvimento das atividades e práticas, no contexto sócio histórico, na perspectiva de instrumentalizar profissional, Pedagogo/Educador Social.

Nesse contexto, são conhecimentos que perpassam pelos ambientes escolares e não escolares, com alternativas de construção de um fazer pedagógico social com possibilidades que objetivem formar um cidadão, a partir do respeito a sua realidade, com sentido e significado nas dimensões educacional, artística, cultural e social.

Transcendendo a fala, o educador social, deve captar o mundo simbólico (signos e códigos), gestual (comunicação não verbal) e mágico-lúdico (no caso do público alvo), pois o ato de ouvir, observar o semblante e os sentimentos do nosso público é um ato de profunda ternura e vigor permanente. Ter a consciência do momento em que o educando vive o mistério de seus dramas e sonhos é saber respeitar o momento do outro e sua individualidade.

Confirmando as proposições acima, Izar (2014 p.11) afirma:

É nessa linha tênue entre o que é e o que pode vir a ser que a Pedagogia Social se instala; é nos espaços obscuros e esquecidos pelo olhar da indiferença que ela age, é por aqueles que já não tem nada a perder que ela luta, porque entende, fundamentalmente, que todos fazem parte de uma única espécie - independente do gênero, da raça, da faixa etária, da condição socioeconômica, da opção política ou religiosa -, a espécie humana

                Araújo (2013)pontua através de pilares a construção desse Pedagogo/educador Social, no sentido real de uma base sólida de atuação e seu papel na educação quiçá na sociedade, de maneira plausível e com muitas reflexões:

1º PILAR - Construção da sua própria identidade - Uma identidade que só faz sentido se atrelado ao outro, ao aluno ou público alvo;

2º PILAR - Aceitação - É preciso aceitar seu educando como ele é, com suas histórias e memórias, com seus textos e contextos de emergência. É possível que o processo de aceitação do outro passa, principalmente, pela própria aceitação, caso contrário, não passará de mero discurso de palavras soltas ao vento;

3º PILAR - Responsabilidade - Para além de se identificar com os educandos (ou público alvo)e neles se reconhecer e aceitá-los em sua legitimidade. O Educador Social deve responsabilizar-se por eles. Responsabilizar-se a tal ponto por seu fazer pedagógico que será impensável não incluir o sucesso dos educandos [público alvo] no rol do próprio sucesso. Nas palavras de Araújo (2013), “Essa deve ser uma relação de pertencimento capaz de compreender educador e educando como partes integrantes de uma mesma realidade, não fazendo mais sentido a existência de um sem o outro”.

A autora acentua ainda que

A Pedagogia Social como um componente da Pedagogia que se responsabiliza diretamente com a inclusão das crianças em situação de vulnerabilidade social no universo escolar. Quanto mais a população é entregue à própria sorte, maior se faz a necessidade da Pedagogia Social, que se traduz em um fazer pedagógico voltado para a realidade das crianças e adolescentes expostas a todo tipo de dificuldades oriundas de uma educação direcionada para um público com valores e necessidades bem diferentes. Dificuldades estas que não abrangem apenas o âmbito educacional como também o social, o político, e o afetivo. (ARAÚJO, 2013).

A finalidade desse conjunto de conhecimentos, no contexto sócio histórico, na perspectiva de instrumentalizar esse profissional Pedagogo/ Educador Social, servirá para interações sociais nas suas práxis educativas bem como para o desenvolvimento das atividades e práticas que perpassam ambientes escolares e não escolares.

A partir desse pensamento, alternativas de construção de um fazer pedagógico social com possibilidades que objetivem formar um cidadão a partir do respeito a sua realidade, com sentido e significado nas mesmas dimensões, educacional, artística, cultural e social.

O objetivo da Pedagogia Social e sua representatividade, como exposto, diz respeito a uma disciplina pedagógica que representa em sua essência uma das ciências da educação. Significa pontuar que o que denominamos Pedagogia Social tem seu pertencimento à ordem do conhecimento, do aprender, aprender a aprender e na aplicação de sua metodologia. É um conjunto de saberes teóricos, técnicos ou experienciais, descritivos ou normativos, saberes que tratam de um objeto determinado. Esse objeto é o que chamamos educação social (ROMANS, 2003p. 16).

Assim, a Pedagogia Social, não objetiva moldar o cidadão à sociedade, mas respeitar a sua história de vida no contexto em que estiver inserido. Ela existe e é plena, tem um olhar integral do educando, recrudesce com o pressuposto de planejar e executar novas propostas que resultem em mudanças de paradigmas e transformação do indivíduo, e, na consciência do devir, proporcionar a promoção dos direitos e deveres, além da autonomia e o senso crítico, através de uma relação dialética e dialógica.

Portanto, tendo como base a Pedagogia Social, que se construa sem violência, com liberdade em sua plenitude e na perceptiva de avanços, impactos na sociedade, muito além dos muros institucionais (espaços escolares e não escolares) em que o educando seja o protagonista da própria história.

Segundo Brandão (1995, pag.13)

A educação existe onde não há escola e por toda parte pode haver redes e estruturas sociais de transferência de saber de uma geração a outra, onde ainda não foi sequer criado a sombra de algum modelo de ensino formal e centralizado. Porque a educação aprende com o homem a continuar o trabalho da vida.

Aplicabilidade da Pedagogia Social

No contexto pedagógico social, ser um Pedagogo/educador social é um grande desafio, pois se constitui em uma tarefa artesanal de construir uma ideia, uma obra, uma esperança futura e edificar saberes aprendidos e cultivados no cotidiano da vida em um movimento dinâmico e complexo entre seres humanos.

Nesse sentido, o que se espera do profissional sob todos os aspectos, é que ele seja um mediador do diálogo do Público alvo com o conhecimento, que possua uma visão crítica e consciente das causas geradoras do processo de exclusão e da injustiça social, que desenvolva ações conjuntas com a participação de todos no processo, quebrando as possíveis relações de poder hierárquico.

Considerações Finais

Os apontamentos anteriores deixam a certeza da urgência da Pedagogia Social, e, nesse sentido, o nosso papel se fortalece na busca de valorizar, ressignificar, lutar por igualdade e justiça social pela importância de ser um com o outro. Isso é pedagogia social.

Logo, na intencionalidade da aplicação da Pedagogia Social, do ponto de vista ampliado, significará desenvolver habilidades e competências na área de intervenção social que produzirão resultados positivos relacionados às questões transversais, com respeito à realidade e a identidade sócio cultural dos atores envolvidos -educando e do Pedagogo/Educador Social.

Assim, ações articuladas com as famílias nas Comunidades que as circundam e que, em muitos aspectos, se traduz numa população de grandes vulnerabilidades sociais e relacionais advinda de políticas sociais e educacionais, entre tantas outras não ou mal implementadas, será o norte para afirmação de uma pedagogia social em todos os aspectos.

Portanto, ser um intelectual amoroso e afetuoso fará toda a diferença na perspectiva das construções das práticas, ações e do fazer pedagógico.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

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BARCELLOS, Leir de Medeiros. A atuação do educador social no acolhimento institucional para criança e adolescente. Trabalho de conclusão de curso apresentado à Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense, como requisito para obtenção da Especialização de Pós-Graduação Lato Sensu – Pedagogia Social para o Século XXI, Niterói, 2016.

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[1] Educador Social e Recreador Social, nos espaços Rua, equipamentos de Acolhimento Institucional, Programas e Projetos Sociais do Governo Federal e Municipal, Casa de Apoio às Adolescentes e Centro de Acolhimento e Cidadania (São Gonçalo – RJ) no período 1986 a 2016 e 2017 – Coordenador do Núcleo de Formação Continuada e Comunicação (NUFOCCO). Currículo Lattes 2643833115893778 – Palestrante do Projeto PIPAS  – UFF (Pedagogia Social).

[2] Conceito após o V Congresso Internacional de Pedagogia Social: Teoria Geral da Educação Social.

[3] O termo “infância” era utilizado para identificar a fase que compreendia os anos em desenvolvimento de um indivíduo até que esse atingisse a maior idade. Até meados de 1900 não se fazia distinção entre a fase da infância a da adolescência.

[4] Decreto nº 17.143-A de 12 de outubro de 1927 – conhecido como Código Melo Mattos

[5] Serviço de Assistência a Menores através do Decreto-Lei nº 3779 de 05 de novembro de 1941.

[6] A ditadura militar no Brasil ou quinta República Brasileira, foi instaurada em 01 de abril de 1964 até 15 de março de 1985.

[7] Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor, criada no dia 1º de dezembro de 1964 apresenta a pela Lei nº 4513

[8] Lei 6.697 de 10 de outubro de 1979, criado no Período Militar e tinha como pressuposto a Doutrina da Situação irregular.

[9]  Fundação Estadual para o Bem-Estar do Menor, é uma autarquia do Governo do Estado da época.

[10] Constituição Federativa do Brasil de 1988 - de 05 de outubro de 1988 – conhecida como Constituição Cidadã

[11] Lei 8.069 de 13 de julho de 1990, que trata da Doutrina da Proteção Integral.

[12]  O Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua, este Movimento começou a existir em 1982 e se constituiu como uma entidade civil independente em 1985, e é considerado um dos mais importantes para inclusão do artigo 227 na Constituição Cidadã em 1988.